Italiano L2?

[OM] [L/D] Nella scuola secondaria superiore, gli insegnanti si devono far spesso carico di un drammatico calo medio nelle prestazioni comunicative verbali da parte dei loro alunni. Eppure, il tono del dibattito pubblico in merito inciampa su argomenti o estrinseci o comunque non centrali, quali il numero delle ore di lavoro (che sono comunque poche) o il numero di alunni per classe (che sono comunque troppi). Non mi sembra che, a fianco di proteste più che motivate, si sia provveduto sistematicamente ad affrontare il problema nella sua specificità, in particolare considerando il numero sempre più alto di studenti stranieri (che a casa parlano altre lingue, spesso anche di ceppo diverso rispetto alla nostra), che si inseriscono nei diversi cicli di istruzione. Mancano strategie specifiche di educazione alla discorsività e alla testualità che partano dalle basi. Intanto mancano perché la visione “verticale” della scuola prevede, con un sorprendente anacronismo, che certe competenze siano state acquisite nei primi cicli una volta e per tutte e che pertanto vadano affinate in astratto, ma non riprese. In più, la soluzione del monte orario settimanale dedicato alla grammatica è infruttuosa perché, spesso, priva di progettualità e di inventiva.
Quello che è stato fatto e che qui si propone – insegnare l'italiano al biennio partendo dall'esperienza didattica delle L2 – è un tentativo non unico, ma isolato (com'è spesso il nostro lavoro in classe), nel senso che non è stato confortato da un confronto con colleghi in merito. Come tale lo si offre, proprio per favorire un una comunicazione e un dibattito e per migliorarlo quando serve o addirittura accantonarlo del tutto per passare a soluzioni più efficaci. Parto, dunque, dal presupposto che non solo questo lavoro non si può riprodurre così com'è (posto che qui è solo abbozzato e proposto con i correttivi che metterei in pratica se ricominciassi oggi) e non si può portare avanti sempre, ma addirittura che ci sono contesti nei quali non è praticabile. Se mi espongo in prima persona, dunque, è perché penso che il senso di un confronto tra colleghi non debba essere quello di offrire panacee o pass-partout, bensì di far fruttare l'esperienza.
Partiamo chiarendo un equivoco fondamentale. Non si tratta di fingere che i nostri alunni siano tutti stranieri e che parlino un'altra lingua: sono ben consapevole della necessità di distinguere tra il frangente eccezionale, extraquotidiano, che di solito accompagna l'apprendimento di un idioma straniero (solari studenti in vacanza-studio o emigrati in cerca di libertà e lavoro) e l'attività – a prima vista neutra e quasi meccanica – di progressiva e strutturata inclusione in un organismo sociale. Ciò anche perché in un caso ci troviamo di fronte ad “adulti” desiderosi di migliorarsi o di trovare una loro fisionomia, nell'altro abbiamo a che fare con giovani recalcitranti, con riottosi ragazzini (talvolta neanche troppo simpatici). Non mi faccio illusioni, insomma, sull'entusiasmo che ciò possa produrre tra i ragazzi: quello che mi interessa è semmai ricavare dallo spirito della didattica delle L2 tutte le risorse che possano essere proficue al nostro scopo.
Il primo aspetto, che sembrerà il più banale e il più ovvio, ma che è invece da non sottovalutare sta nel fatto che una didattica seria di una L2 avviene nella lingua stessa. Si considera, cioè, il vissuto dei partecipanti a un corso come utile a creare relazioni, ma una parola, una struttura, un concetto, vanno spiegati facendo ricorso al sistema linguistico all'interno del quale si colloca il nuovo dato. Così le diversità dei singoli alunni vengono coinvolte in modo diverso e la lingua diventa veicolo comunicativo essenziale. Si obietterà che il gruppo-classe non condivide, nel caso di una L2, la lingua del docente. Il che è vero, sul piano biografico, ma basta confrontarsi con l'esperienza in classe per capire che le cose non sono così scontate. Intanto non mi riferisco a un corso base (un A1 secondo lo standard delle QCER, Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue, che converrebbe talvolta consultare per riflettere sul proprio lavoro), bensì a un livello molto più alto (B2-C1, se va bene); poi, è palese che le competenze linguistiche non sono ancora strutturate a dovere. Piuttosto, alla base delle risorse comunicative dei ragazzi esiste una sub-lingua emotiva, effimera e destrutturata, che però (e ho presenti diversi alunni) fa mostra di avere una sua spettrale sintassi che consiste in meccanismi cristallizzati e intraducibili dai quali non ci si libera con facilità. Infine, il punto qui non è solo il nuovo che si apprende, bensì il coinvolgimento a vario grado di ciascuno per quelle che sono le sue caratteristiche personali (e tanto meglio se in classe ci sono ragazzi di nazionalità diversa).
Ma veniamo ancor più al concreto di questo lavoro e si vedrà un po' meglio quanto utile possa risultare talvolta un simile ragionamento. Le competenze comunicative fondamentali individuate per l'apprendimento di una lingua sono quattro: ascolto e produzione orale, lettura e produzione scritta. Quanti docenti lavorano in modo attivo su tutte e quattro le competenze perché possano maturare? Chiunque abbia frequentato un corso di lingua C1 o C2, sa che la grammatica è ridotta a riprese di singole nozioni e che il materiale proviene spesso da libri diversi, quando non è prodotto dalle singole scuole o dagli insegnanti per quella classe (e si badi che, di norma, le scuole di lingua hanno ingressi settimanali di nuovi alunni, per cui almeno una volta ogni mese la classe cambia per oltre il 90%). Ciò che conta è proprio lo sviluppo delle competenze comunicative citate, più una quinta che le attraversa tutte, le sottende e le supera: il lessico.
Le lamentele circa il vocabolario ridotto dei ragazzi sono all'ordine del giorno, ma è raro – quanto invece salvifico – un intervento diretto in merito. Nel biennio che è terminato, insieme agli altri compiti per casa ho lasciato ai ragazzi per ogni lezione da una a due termini relativi al lavoro svolto in classe (dunque spesso non troppo prevedibili), di cui cercare la definizione da imparare (posto che devono dire di volta in volta quale vocabolario, cartaceo o no, ciascuno di loro abbia consultato) e con i quali spesso comporre una nuova frase. Ogni giorno ho chiesto i termini più recenti e, andando a ritroso sul registro, anche parole di parecchio tempo prima. Ogni mese o bimestre ho anche fatto una verifica con esercizi che in pratica consistevano in esercizi di completamento, sostituzione o ridefinizione. Giova forse dire che sono verifiche poco equivoche od opinabili e facili da correggere (e, con una buona capacità di programmarsi, non troppo lunghe da preparare), mentre possono offrire ampio spazio a un dialogo molto proficuo in classe. All'interno del lavoro sul lessico, trovo anche utile inserire parentesi piuttosto ampie che consistono nei campi semantici e nei nessi verbo-complemento (qual è il verbo più adatto per questo complemento o viceversa?), che mirano tra l'altro a scongiurare l'abuso automatico del verbo “fare”. Di contro, confesso di non avere ancora trovato strategie valide per quanto riguarda le parti invariabili del discorso, che meritano un discorso a parte, poiché spesso funzionano come operatori logici (mi riferisco soprattutto alle preposizioni) diversissimi da lingua a lingua.
La produzione (dattilo)scritta può prevedere sia composizioni originali, sia riassunti, sia anche testi da riformulare e completamenti di brani mutili. In altre parole, limitare lo scritto al tema o all'occasionale prova di creatività non ha nessun esito, se non i ragazzi non sono sottoposti a un continuo rapporto con il testo da elaborare e rieaborare. Discorso analogo va fatto per la produzione orale, che può focalizzarsi su discussioni guidate su tracce guida e con l'uso obbligatorio di formule tipiche di registri linguistici specifici, a coppie o piccoli gruppi, brevissime conferenze (2-3 minuti) su temi di interesse comune (mezzi pubblici o privati, relazioni ragazzi-ragazze, occasioni di svago ecc.), o anche vere e proprie verifiche di contenuti studiati, ma come una delle possibilità, non quale forma a senso unico di controllo del lavoro svolto. Non si tratta affatto di addestrare a un formulario prestampato, bensì di educare all'esistenza di codici e di linguaggi specialistici che possono essere smontati ogni volta che si vuole quando se ne siano maturati contenuti e logiche.
Quanto alla ricezione, la differenza tra lo scritto e l'orale è, almeno in Italia, drammatica. Esistono ottimi libri di testo che, se usati con costanza ed elasticità e all'interno di una didattica orientata, consentono all'alunno di penetrare davvero un brano scritto. Anche chi, come me, non ama i percorsi obbligati delle antologie deve riconoscere che il contributo di questi strumenti di lavoro all'interno di un corso ben progettato può essere determinante. Di contro, almeno in Italia, non esiste una vera cultura di didattica dell'ascolto. Prove strutturate di listening, come si chiamano per l'inglese, risultano spesso inconcepibili per i ragazzi e i docenti, eppure ho constatato personalmente che riservano (amare) sorprese. I ragazzi mostrano di essere poco concentrati e di aver capito davvero poco di quanto ascoltato. Dopo diverse prove, sono riuscito a sintetizzare in poche regole di fondo i criteri che condizionano l'efficacia di una simile palestra. In generale, il testo è bene che sia registrato, cioè concluso e riproducibile in modo identico, in genere non più lungo di dieci minuti, introdotto dal docente con note a sostegno sul lessico o sulle espressioni meno comuni che i ragazzi incontreranno, e corredato da esercizi utili alla verifica: domande sulla comprensione delle idee espresse, quando a risposta aperta molto esatte e circoscritte (limitando al minimo le inferenze), quando a risposta chiusa con distrattori molto convincenti. Semmai, a prova conclusa, si può includere questo materiale come contenuto su cui discutere, ossia come vero e proprio “documento” da rielaborare e anche da smontare. La scelta del materiale, grazie all'avvento del podcast radiofonico, è ormai ampia e non è così difficile come sembra trovare materiale utile al discorso culturale che si intende portare avanti.
All'inizio, tutto ciò richiede un gran lavoro da parte di noi docenti, anche perché si deve avere la capacità di prevedere e progettare tutta quella serie di strumenti “autoprodotti” nel tempo dagli alunni e che consentano loro una rapida revisione e un uso adeguato al momento opportuno delle strutture, delle parole e dei concetti acquisiti. Di contro, a regime e con una buona programmazione, il docente non avrà bisogno di più di quel che comporti la normale attività didattica, in genere con in più il beneficio di risultati che, nella mia classe-laboratorio, non sono tardati ad arrivare, anche se con le dovute differenze tra alunno e alunno. Ho rischiato osando qualcosa in più, ma non me la sentivo di lasciare lo sviluppo della competenza testuale – a me tanto cara – alla pura ricezione passiva (spesso pura chimera), intervenendo con un progetto che mirasse all'acquisizione di strumenti opportuni e che trovasse chiavi utili ad accedere alla discorsività come meccanismo unitario.
Il problema, ancora una volta, non è la preferenza accordata a una metodologia induttiva (o parainduttiva) rispetto a una deduttiva (i ragazzi avevano a disposizione una grammatica normativa, se volevano consultarla), o almeno io credo che vadano seguite entrambe: il punto è che l'una e l'altra vanno accompagnate da una fase ineludibile di consolidamento che passi per memorizzazione e messa in pratica continue. In merito, la possibilità di operare è proporzionale alla fantasia e all'apertura dell'insegnante e non avrebbe avuto senso in questa sede dilungarsi in dettagli operativi che dipendono solo dal lavoro in classe. Si tratta di organizzare il lavoro in modo che i ragazzi imparino, compito precipuo dei professori, ovvero di promuoverne la crescita avendo in mente di far scuola con loro, e non solo di insegnare.
(Pubblicato su «Chichibío», 68, 2013)