Vivalascuola. E dopo l’Invalsi?

Non è vero che nel nostro Paese ci sia un’assenza di strumenti di valutazione: c’è l’assenza di una cultura della valutazione
di Marina Boscaino

Dunque, proviamo un po’ a ragionare a bocce ferme. Passata la buriana, passata la settimana calda dell’Invalsi a tutti i costi, a dispetto della normativa, a dispetto delle delibere, a dispetto di una legge ambigua e di ambigui comportamenti – specie da parte di alcuni dirigenti – che hanno artatamente bypassato alcuni ostacoli e un confronto democratico e civile con il proprio collegio.

Dobbiamo innanzitutto ringraziare la pletora di dirigenti scolastici – zelanti Yes women and men – che (incapaci di assumere posizioni che semplicemente transitino attraverso l’interpretazione della legge) si sono immediatamente messi sull’attenti, travalicando prerogative degli organi collegiali. Questo conto, mi auguro, saremo in grado di presentarlo, prima o poi. Altri, invece, si sono comportati diversamente: per tutti fa testo la lettera di Renata Puleo, una delle poche voci che si sono espresse senza riserve, in modo chiaro ed inequivocabile.

Gli insegnanti, infine, si sono divisi – al solito – in fasce coerenti con gli andamenti generali della/e mobilitazioni che hanno caratterizzato questi ultimi anni: gli ubbidienti, acritici esecutori dei diktat piovuti dall’alto; i riflessivi, coloro che hanno voluto tentare la prova, perché non convinti da un ostruzionismo non suffragato da una verifica empirica dei fatti; i disubbidienti (certamente tutti “comunisti” e Garagnani avrà il suo bel da fare) che – con motivazioni più o meno consapevoli, spesso determinatesi attraverso un confronto attento sul metodo e sul merito – hanno detto no alla “sperimentazione” di questa nuova strategia ministeriale, al solito a costo zero. Vale a dire sulle spalle degli insegnanti e degli studenti.

Le prove Invalsi imposte attraverso passaggi incerti e mai convincenti da parte di Gelmini (note, circolari, dichiarazioni, specie in merito ad una presunta obbligatorietà) sono state la rappresentazione più concreta dello stato di caos di cui questo ministero è in balia. E della grettezza con cui si continuano a perseguire obiettivi ignobili sotto forma di etichette apparentemente nobili: si dice semplificazione e razionalizzazione e si vuole intendere tagli sconsiderati, perpetrati a colpi di provvedimenti illegittimi e perseguiti nonostante sentenze inequivocabilmente contrarie. ll Tar del Lazio il 14 aprile ha dichiarato definitivamente l’illegittimità degli organici stabiliti con le circolari dello scorso anno e di 2 anni fa. Ma tutto tace e nessuno interviene.

Si dice valutazione, merito, premialità e si vogliono intendere scorciatoie calate senza alcuna preparazione (economica e culturale) e senza altre motivazioni che non siano finto-europeiste; di fatto tese a dimostrare che la scuola italiana fa schifo, gli apprendimenti degli alunni sono insufficienti, tutta colpa di quella banda di fannulloni sessantottini degli insegnanti. Altrove mi sono occupata di esprimere il mio pensiero sul merito dei test Invalsi.

Colgo invece l’atmosfera da quiete dopo la tempesta per riflettere su alcuni punti, che non mi sembra siano stati sufficientemente sottolineati durante questi mesi di dibattito.

1) In Italia, nonostante ciò che si vuole far credere, esistono da lungo tempo strumenti per determinare una valutazione pseudo-scientifica degli apprendimenti degli studenti di scuola superiore.

La prova dell’Esame di Stato, ad esempio, che ogni anno indica alcune situazioni più o meno patologiche del nostro sistema di istruzione, quelle sì strettamente correlate – a differenza dei test Invalsi – alle scelte epistemologiche della scuola italiana, alle metodologie didattiche, al pensiero critico, nonché alle abilità dei nostri diciannovenni.

Mi si obietterà che non si tratta di prove strutturate, dunque esse non sono valutabili in maniera inequivocabilmente univoca e oggettiva. Credo tuttavia che chi davvero abbia a cuore l’idea che valutare voglia dire individuare elementi che indichino in quale direzione orientare l’azione di governo della scuola possa fare qualcosa, di quell’immenso materiale prodotto ogni anno.

La prima prova rappresenta da questo punto di vista un paradigma essenziale. Si tratta di una prova costruita su misura per gli alunni del liceo, i più privilegiati. Analisi del testo letterario, tema storico, saggio breve (reiteratamente storico-letterario-artistico) rappresentano obiettivi affrontabili in maniera realmente dignitosa e consapevole solo per chi abbia conoscenze e tecniche di scrittura tali da approcciare modalità testuali così complesse.

La mia esperienza di docente di liceo classico e di commissario esterno o presidente all’esame di Stato mi suggerisce una riflessione. Lo scorso anno, da presidente presso un istituto professionale, su un totale di 43 alunni esaminati solo 1 ha tentato – con risultati insoddisfacenti – la prima tipologia, l’analisi del testo (Primo Levi); nessuno il saggio breve. Tutti si sono concentrati sulla tipologia-rifugio, il tema generale, peraltro affrontandola in maniera approssimativa e banalizzante, mettendo in luce incompetenze di scrittura persino clamorose per ragazzi di 19 anni. Non credo si tratti di un caso particolare, come ho sottolineato nella relazione che ho scritto all’Accedemia della Crusca, che aveva selezionato quella scuola come campione per evidenziare alcuni aspetti dell’approccio alla scrittura da parte dei maturandi.

Le seconde prove poi – latino, matematica, discipline di indirizzo, insomma – hanno caratteristiche tali da poter essere sottoposte a valutazioni più oggettive, nei limiti che questo aggettivo ha, riferito ad un concetto complesso quale, appunto, quello di valutazione.

Di tutto questo materiale non mi risulta si faccia gran conto nella determinazione di strategie di riflessione-correzione-mediazione rispetto ai profili di uscita potenziali degli alunni che si licenziano dalle superiori. Né sulle strategie didattiche, sulle metodologie, sulla relazione che li accompagnano fino a quella scadenza. Né sull’opportunità o meno di mantenere quei tipi di prove. Né su altri mille aspetti che se ne potrebbero dedurre.

C’è poi PISA (Programme for International Student Assessment), un’indagine internazionale promossa dall’Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico (OCSE). La finalità – accompagnata anche da alcune valutazioni che trovarono concretezza nella strategia di Lisbona – è quella di accertare se e in che misura i giovani quindicenni scolarizzati abbiano acquisito alcune competenze giudicate essenziali per svolgere un ruolo consapevole e attivo nella società e per continuare ad apprendere per tutta la vita (lifelong learning). Le materie sulle quali si svolge l’indagine sono la comprensione della lettura, della matematica e delle scienze.

Anche per Pisa, come per Invalsi, non sono i contenuti curricolari ad essere indagati, quanto la misura in cui gli studenti sono in grado di utilizzare competenze acquisite durante gli anni di scuola per affrontare e risolvere problemi e compiti che si incontrano nella vita quotidiana e per continuare ad apprendere.

Come dicevo, ogni ciclo dell’indagine approfondisce in particolare un’area: nel primo ciclo (PISA 2000) è stata la lettura, nel secondo ciclo dell’indagine (PISA 2003) è stata la matematica; nel terzo ciclo (PISA 2006) le competenze relative alle scienze e nel quarto ciclo (PISA 2009) la lettura. Pisa – oltre a far scrivere fiumi di inchiostro sui quotidiani, quando (scoprendo l’arcano) ci viene restituito puntualmente il mosaico del nostro sistema scolastico nazionale a velocità differentissime le une dalle altre (le prestazioni dei ragazzi di Bolzano sono collocabili al livello di quelle dei capacissimi studenti finlandesi, mentre catastrofiche appaiono le prestazioni in alcune zone del Sud) offrirebbe alcuni dati fondamentali per una riflessione costruttiva.

Uno dei benchmark della Strategia Lisbona 2010 (fallita, oggi Lisbona 2020) era proprio l’incremento delle capacità di lettura dei quindicenni scolarizzati. Questo dato – tra il 2000 e il 2008 – è catastroficamente peggiorato in tutta l’area UE. In Italia il peggioramento è stato più acuto che altrove: quelle competenze, tra il 2000 e il 2008, nella nostra scuola invece di migliorare sono peggiorate sensibilmente.

In conclusione: non è vero che nel nostro Paese, come spesso si scrive, ci sia un’assenza di strumenti di valutazione. Certamente c’è un’assenza di una cultura della valutazione che permetta di inserire quei dati in un contesto di elaborazione.

2) Ed ecco il punto. Valutare non rappresenta di per sé un valore assoluto. Dobbiamo interrogarci sul perché valutare oltre che, ovviamente, sul che cosa valutare, se si affida a questa azione una valenza significativa dal punto di vista culturale, operativo, economico in senso ampio e di pratica della democrazia. E non si desidera, invece – il dubbio è legittimo – adoperarla come prova della necessità di un bastone punitivo da agitare contro gli inadempienti responsabili della debacle. Perché – anche là dove di debacle si tratti – sono tutte da dimostrare le responsabilità oggettive.

In linea di massima il costume diffuso nei Paesi che da anni si sono occupati di studiare, elaborare, edificare un sistema di valutazione significativo dal punto di vista degli investimenti culturali, professionali ed economici è quello di determinare correzioni significative, miglioramenti, ottimizzazioni rispetto alla scuola valutata. Noi, almeno da una decina di anni, abbiamo a disposizioni dati, monitoraggi, esiti di indagini, test, esami. Non risulta che da questo potenziale patrimonio si siano tratte indicazioni dirimenti per orientare il sistema scolastico e le sue varie determinazioni in una direzione invece che in un’altra.

Piuttosto l’impressione è quella che – all’annuncio della “cura da cavallo” per la scuola, pronunciato nel 2008 dagli appena insediati Tremonti e Gelmini, seguito dalla riduzione di circa 130.000 posti di lavoro – il tema della valutazione e della premialità, del merito, abbiano sempre viaggiato solidarmente nelle dichiarazioni del ministro. In un improprio quanto provocatorio binomio, fondato – oltre che su svariate violazioni delle norme, come nel caso del recente tentativo di obbligare alla somministrazione dei test Invalsi – su una logica punitiva e non su una dimensione culturale costruttiva di identità, professionalità, competenze, capacità autovalutativa, rafforzamento del mandato costituzionale dell’insegnante e nobilitazione di esso.

3) Quello che si è tentato nel nostro Paese è stato il solito truffaldino colpo di mano: appropriarsi di un’idea e della gestione di quell’idea – in nome dell’Europa, talismano taumaturgico – a costo zero, millantandola come parte dell’ epocale riforma di cui ci hanno beneficiato. Millantandola come elemento necessario/obbligatorio di quel pasticciaccio che è – appunto – l’epocale riforma e le sue dilettantistiche soluzioni.

La nostra scuola è stata indebolita non solo dal punto di vista della decurtazione drastica di posti di docenza e di personale Ata, ma anche di finanziamenti ai singoli istituti. La convergente stretta delle borse ha avuto effetti significativi sull’offerta formativa, sulla dimensione del recupero e del potenziamento, sul diritto allo studio e agli apprendimenti. Non si è trattato – come hanno tentato di farci credere inizialmente – di una razionalizzazione delle spese, che andasse a insistere su degli sprechi conclamati, stornandoli per andare poi a sanare elementi di debolezza; ma di una falcidia trasversale e indiscriminata, che non ha risparmiato alcun settore, da quello della mediazione linguistico-culturale per i nuovi italiani, alla lotta alla dispersione, all’integrazione della diversabilità.

La scuola – come è abitudine, un po’ per inerzia, un po’ per un grande senso di responsabilità – ha continuato a funzionare, dando però ragione al ministro quando a più riprese ha sostenuto che i tagli (dei “bidelli”, che – lo ricordo – sono più dei carabinieri, sic!) e dei docenti erano giusti, perché le cose sono comunque andate avanti. È un po’ come la storia del “cornuto e mazziato”: che però, considerate le previsioni di contrazione ulteriore per il prossimo triennio, non potrà durare a lungo.

Nonostante i recenti elogi di Gelmini agli insegnanti del Sud (un barlume di saggezza le sta consigliando prudenza, anche dopo le innumerevoli, marchiane incursioni e attacchi del Capo agli insegnanti) non si può certamente credere che quei tagli, il conseguente impoverimento del tempo scuola del 10% spalmato sul segmento delle superiori, la rottura del modello del tempo pieno come storicamente e pedagogicamente esso si è determinato, la definitiva ghettizzazione dell’istituto professionale a un ruolo subalterno nel sistema dell’istruzione possano dare frutti positivi.

E, però, sono assolutamente disposta a scommettere che gli esiti Invalsi – o di quel po’ di Invalsi che saranno riusciti a racimolare – daranno anch’essi ragione al ministro, dimostrando che le competenze dei nostri quindicenni sono migliorate nell’ultimo triennio (vale a dire nell’epoca Gelmini): prova concreta e incoraggiamento alla politica di borseggio di risorse professionali e di educazione e cultura che coloro che ci governano non hanno minimamente intenzione di interrompere.

4) Gli annunci mediatici, tuttavia, possono accreditare successi e trionfalismi tra i più entusiasti (specie se si pensa che siamo nella patria dell’evocazione impudica dell’”epocale riforma”, per la quale, come fu per quella Moratti, è stato scomodato persino Gentile), ma non possono ignorare che per la prima volta da moltissimi anni a questa parte la scuola superiore ha avuto un significativo rigurgito di mobilitazione, consapevolezza e partecipazione nell’affrontare la questione.

Che la condivisione non sia nelle corde di questo ministro, abbiamo avuto modo di capirlo in diverse occasioni. È quasi surreale il fatto che, al no – parziale, parcellizzato, incerto, ma comunque “no” della scuola superiore – Gelmini abbia risposto a modo suo, nella olimpica autoreferenzialità ottusa nella quale vive da 3 anni a questa parte: dal prossimo anno test Invalsi anche all’esame di Stato. Alla faccia dell’”ascolto”!

5) La trasparenza, si sa, non è una prerogativa del nostro Paese, dove pronunciare parole – più o meno “magiche” – comporta la possibilità immediata di inverare i concetti che esse vanno ad individuare. Nelle tanto citate Inghilterra e Francia – in quest’ultimo Paese in particolare – mondo della scuola e società civile partecipano, intervenendo o comunque accedendo ai dati, alla rendicontazione annuale che si pubblica in quel Paese sulla base di 29 indicatori. Tutto alla luce del sole, tutto accessibile, tutto condiviso, in una delle rappresentazioni e delle interpretazioni che quel Paese dà della propria scuola repubblicana.

Come possiamo noi – improvvisati proseliti della valutazione, senza preparazione delle scuole, senza preparazione degli insegnanti, con una didattica improntata su epistemologie estranee a quei test, con tutte le riserve relative all’ambiguità attraverso la quale l’operazione è stata convogliata – tentare la valutazione di un sistema di cui sappiamo poco, data la nostra dilettantistica avversione alla creazione di archivi, banche dati, anagrafi, le cui evidenze aiutino prima di tutto a leggere la situazione in cui ci muoviamo, in cui operiamo, sulla quale dobbiamo, eventualmente, intervenire?

6) Infine un grato pensiero, ancora una volta, l’ennesima, per quelle case editrici – molte, moltissime – che, come è accaduto in tante occasioni nella storia delle pseudo-riforme, riformicchie, controriforme, programmi, indicazioni nazionali, bozze di indicazioni degli ultimi travagliati anni della scuola italiana, hanno in tempo di record fiutato la nuova frontiera del business, agguantando al volo la possibilità di sfornare – prima di qualsiasi atto formale definitivo – opuscoli, opuscoletti, suggerimenti, vademecum, consigli, eserciziari, breviari e chi più ne ha più ne metta – frutto della Invalsi-mania. Senza indugio la logica del profitto prevale, ancora una volta, su qualsiasi istanza culturale possa trovare ospitalità in un dibattito realmente trasparente e pluralista tra i nostri decisori politici, coloro che orientano il mercato e noi. Gli insegnanti.

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Materiali

Sul tema posto da Marina Boscaino, che uso si fa in Italia degli strumenti disponibili per la valutazione, c’è un documento della Uil che fa un eloquente confronto con l’utilizzo degli esiti dei test in altri paesi d’Europa.

“A che cosa servono le rilevazioni? E’ una domanda cui va data risposta – dice Di Menna, segretario della Uil Scuola – perché ci vuole anche un ‘dopo’. Che utilizzo si fa dei risultati delle rilevazioni, che tipo di interventi si possono programmare alla luce di tali risultati?“.

• Francia: vengono organizzati incontri con i sindacati, ricercatori, genitori, per discutere tali interventi.

• Spagna: vengono utilizzati per ridurre gli insuccessi scolastici e il tasso di abbandono e per individuare interventi di sostegno alle scuole maggiormente colpite dal problema.

• Islanda: servono per definire interventi di sostegno agli alunni di estrazione umile.

• Norvegia: è stato proposto al Governo di utilizzare i risultati dei test nazionali per dare sostegno agli istituti che hanno riportato risultati scarsi.

• Portogallo: sono stati definiti piani di azione per il sostegno della matematica e della lingua portoghese.

• Gran Bretagna: l’esperienza ha indotto a dare meno importanza ai test nazionali e si sta studiando una nuova modalità di intervento.

• Irlanda: mentre si prosegue nei test si invitano gli insegnanti a non tenerli troppo in considerazione ai fini della valutazione sugli alunni.

• Slovenia e Romania: il centro nazionale organizza seminari annuali per presentare i risultati a tutti gli insegnanti.

Dati accompagnati da questo commento:

ciò che conta è rappresentato dalle misure che il Governo intende prendere a sostegno delle scuole e del personale anche sulla base dei risultati delle prove.

Lo stesso documento fa altre considerazioni. Gli insegnanti hanno dovuto somministrare dei test

senza un adeguato supporto, né coinvolgimento, né riconoscimento economico.
L’Italia è all’ultimo posto in Europa per la retribuzione dei docenti di scuola primaria: un insegnante italiano guadagna 25.160 euro, poco meno della la metà dei colleghi francesi (43.374 €) che sono i meglio pagati d’Europa.
Al secondo posto i tedeschi (42.052 €) e poi gli inglesi (40.845 €).
Penultimo posto per gli insegnanti italiani di scuola secondaria di primo grado (27.100 €) seguiti solo dalla Grecia, dove lo stipendio è di 21.212 €.
Primi i tedeschi che hanno uno stipendio quasi doppio rispetto agli italiani (48.534 €) e poi gli inglesi (46.231 €) e i francesi (45.729 €).

Le retribuzioni dei docenti in Europa: stipendi massimi annui

nella scuola primaria – in quella secondaria

• Francia 43.374; Germania 48.534

• Germania 42.052; Regno Unito 46.231

• Regno Unito 40.845; Francia 45.729

• Portogallo 38.089; Olanda 45.436

• Norvegia 37.513; Norvegia 41.759

• Danimarca 35.856; Portogallo 39.911

• Olanda 35.839; Spagna 39.379

• Svezia 34154; Finlandia 38.325

• Finlandia 32.090; Italia 27.100

• Italia 25.160; Grecia 21.212

Di Menna sottolinea altre due criticità:

1. l’Italia spende 1/5 di quanto spende la Francia per il proprio sistema di valutazione
2. il metodo seguito: l’amministrazione ha ritenuto di aver svolto il proprio compito scrivendo due circolari. Il resto scaricato sulle scuole e sui docenti.

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Un altro interessante confronto con i sistemi di valutazione europei è proposto da Pino Patroncini, che così conclude:

Non esiste un modello unico collaudato di valutazione di sistema. Perciò se rivuole diffondere una cultura della valutazione piuttosto che copiare a caso o inventarsi un altro sistema ancora sarebbe meglio partire dalla diffusione e dalla discussione diffusa dei dati che ci sono già.

Quanto alla valorizzazione del lavoro degli insegnanti, più che da una valutazione che ancora è tutta da costruire, se proprio si vuole partire con un ragionamento di carriere (comunque non ce lo ordina il dottore!) si può partire dai più evidenti scompensi retributivi: che dire, ad esempio, delle maestre, che oggi si pretendono laureate, e che ancora si tengono bloccate al sesto livello?

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L’occhio del lupo
Occhio, che questo prof inculca

Egregio dottor deputato esimio rappresentate della volontà popolare in Parlamento Garagnani Fabio che secondo te bisogna sospendere i professori politicizzati: senti a me. Io sono dell’Inter. Il professore oggi ha detto che la storia del “triplete” e Mourinho eccetera è stata una buffonata. Che la semifinale con il Barcellona l’abbiamo rubata. Io questo non lo posso sentire. Io c’ho rispetto e tutto quanto per i professori ma non possono inculcare le loro idee a piacimento nelle teste fragili dei ragazzi. Io sono forte e vaccinato ma i miei compagni non sempre. E allora te lo dico e non mi sento una spia ma un onesto cittadino – anche se non ho ancora la maggiore età – che collabora al bene della nostra povera Repubblica. Egregio e esimio eccetera lo devi sapere: questo professore è del Milan.
(michele lupo)

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La settimana scolastica

Due sono i temi in primo piano in questa settimana scolastica: la prosecuzione della discussione sul decreto Sviluppo e l’immissione in ruolo di “65.000” precari e le prove Invalsi, con la cronaca e le discussioni legate alla loro somministrazione.

Il giudizio di Pippo Frisone è senza appello:

Il peggio che i precari della scuola potevano aspettarsi è arrivato.
Il decreto-legge sullo sviluppo con sei commi all’art. 9, manda in soffitta le speranze e le aspettative di oltre 50mila precari! Si, perché tanti erano stati i precari a spedire entro il 23 gennaio una raccomandata con l’impugnativa degli ultimi tre contratti, ritenuti illegittimi, in violazione della direttiva europea n. 1999/70 nonché del dlgs. n. 368/01.

Segue una analisi dettagliata e chiarissima di cui riportiamo un ampio stralcio:

Al comma 19 si sostiene che i contratti a tempo determinato non possono mai trasformarsi a tempo indeterminato né si matura l’anzianità utile ai fini retributivi prima dell’immissione in ruolo che potrà attuarsi esclusivamente sui posti disponibili e vacanti. Al comma 20, per eliminare ogni incertezza, tra le esclusioni e discipline specifiche previste dall’art. 10 del dlgs. 368 vengono aggiunte le supplenze dei docenti e Ata. E per essere ancora più chiari, giammai si applica alle supplenze nella scuola, l’art. 5, comma 4-bis del dlgs. 368/01, vale a dire la trasformazione a tempo indeterminato dopo 36 mesi continuativi di contratti a tempo determinato…

Al comma 24, è previsto un Piano triennale (2011/13) di assunzioni a T.I. per docenti e Ata sulla base dei posti vacanti e disponibili in ciascun anno, delle cessazioni e degli effetti della riforma (leggasi esuberi). Il Piano sarà annualmente verificato, eventualmente rimodulato, fermo restando il regime autorizzatorio in materia di assunzioni (vale a dire, decide Tremonti).

Queste norme tagliano d’un sol colpo più della metà degli attuali precari sia da ogni ipotesi di assunzione in ruolo, sia da ogni sviluppo di carriera.

Identico è il commento di Marco Barone:

Quindi, uno stop imposto da una norma interpretativa. Uno stop imposto dalla controparte, lo Stato. E’ facile cambiare le carte in tavola a proprio vantaggio. A vantaggio certamente non dello Stato di diritto.

Intanto, restando sul tema del precariato, dopo mille polemiche, il ministero dell’Istruzione ha pubblicato il decreto sulle liste provinciali dei supplenti. Per presentare le domande ci sarà tempo fino al 1 giugno. La novità più importante è che per il biennio 2011/2013 sarà possibile trasferirsi in una sola provincia mantenendo il proprio punteggio.

Altre novità sono le seguenti: coloro che hanno beneficiato del cosiddetto decreto salva-precari – la precedenza sulle supplenze “brevi” d’istituto o la partecipazione ai salva-precari regionali – avranno il riconoscimento del punteggio annuale. Le graduatorie, da biennali, diventeranno triennali. Dopo l’eventuale immissione in ruolo non ci si potrà trasferire per almeno 5 anni.

Venendo alle prove Invalsi… Dalle Alpi alla Sicilia, è andato in scena il boicottaggio dell’Invalsi… A Roma la protesta è stata clamorosa in quasi tutte le scuole (dal Giulio Cesare al Socrate, dal Virgilio al Cavour, dall’Albertelli all’Orazio, dal Giordano Bruno all’Aristotele, dal Visconti al Ripetta, dal Pinturicchio al Margherita di Savoia, dall’Aristofane all’Augusto dal Russell al Kant, compresi il Lombardo Radice e Pasteur). Ognuno ha adottato autonome modalità di un dissenso, anche andando incontro ad eventuali provvedimenti disciplinari (vedi qui). Ci sono ad esempio genitori che non hanno mandato i figli a scuola, studenti che hanno consegnato i test in bianco, ecc.

Ma il ministero della Pubblica Istruzione minimizza. Secondo viale Trastevere, “su un campione di 2.300 classi, solo 3 non hanno svolto il test Invalsi. Quindi - proseguono dal ministero - la percentuale di classi che non hanno eseguito il test è pari allo 0,13 per cento“. Ma i Cobas, che un paio di mesi fa hanno lanciato la protesta, parlano di adesione, sotto varie forme, al 20 per cento (vedi qui).

C’è anche una polemica nella polemica. La circolare ministeriale al punto “Alunni con disabilità intellettiva” dice esplicitamente che questi non possono né devono partecipare ai test di valutazione nazionale. (Il loro handicap abbasserebbe la media, soprattutto delle classi campione). Se però i genitori in questi giorni li vogliono proprio portare a scuola, e i prof e i maestri non vogliono che si sentano esclusi, ebbene, quei bambini e ragazzi potranno sì fare il test, purché in un “locale differente da quello utilizzato dagli altri allievi”, al fine di non disturbare la prova dei “normodotati” (vedi qui).

Diverse le segnalazioni di irregolarità, spesso protagonisti i dirigenti scolastici. Bidelli e Itp impiegati dai dirigenti come somministratori, sospesi studenti che hanno consegnato i test in bianco da dirigenti senza rispettare le procedure. Naturalmente ci sono dirigenti che anche in questo caso si sono schierati a difesa della scuola pubblica e della democrazia nella scuola come Renata Puleo.

E a proposito di scorrettezze, Mila Spicola racconta come i suoi studenti ne abbiano trovate varie nelle prove Invalsi a loro somministrate: “fatte così fanno ridere i polli, fanno ridere persino il più asino dei miei alunni“.

Ma c’è un terzo tema che irrompe: il deputato del Pdl Fabio Garagnani, componente della Commissione Cultura di Montecitorio, ha presentato alla Camera una proposta di legge secondo cui

“il docente dovrà astenersi in ogni caso da qualunque atto di propaganda politica o ideologica nell’esercizio delle attività di insegnamento anche di carattere integrativo, facoltativo od opzionale”

Altrimenti potrà essere punito con la sospensione dall’insegnamento “per almeno 1-3 mesi“. Naturalmente dovrà essere il dirigente scolastico a vigilare.

Riteniamo - risponde la Flc Cgil - che la proposta dell’onorevole Garagnani confermi quale sia la considerazione di questo Governo nei confronti degli insegnanti italiani e sia perfettamente coerente con l’attacco che si sta portando alla scuola pubblica e alla libertà di insegnamento.

Infine: dopo il progetto sulla revisione dei testi troppo “comunisti”, la deputata del Pdl Carlucci presenta alla Camera un altro testo sulla scuola. Che farà altrettanto discutere: si chiede di superare l’attuale “impiegatizzazione” dei docenti collocandoli, in base ad esperienze e merito, come prof iniziale, ordinario o esperto. Critica l’on. Bastico (Pd): un altro tassello al disegno berlusconiano di privatizzazione della scuola.

Una segnalazione: si avvicinano gli “Stati Generali della Conoscenza“, che si svolgeranno il 17 e 18 maggio 2011, “con l’obiettivo di definire proposte di rilancio e innovazione dei sistemi di istruzione, formazione e ricerca“.

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Il decreto Brunetta qui.

Il vademecun della CGIL sulle sanzioni disciplinari qui.

Tutti i materiali sulla “riforma” delle Superiori qui.

Per chi se lo fosse perso: Presa diretta, La scuola fallita qui.

Guide alla scuola della Gelmini qui.

Le circolari e i decreti ministeriali sugli organici qui.

Una sintesi dei provvedimenti del Governo sulla scuola qui.

Un manuale di resistenza alla scuola della Gelmini qui.

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Dove trovare il Coordinamento Precari Scuola: qui; Movimento Scuola Precaria qui.

Il sito del Coordinamento Nazionale Docenti di Laboratorio qui.

Cosa fanno gli insegnanti: vedi i siti di ReteScuole, Cgil, Cobas, Gilda, Cub.

Spazi in rete sulla scuola qui.

(Vivalascuola è curata da Nives Camisa, Alessandro Cartoni, Michele Lupo, Giorgio Morale, Roberto Plevano, Lucia Tosi)