Vivalascuola. La dislessia non finisce mai, si può solo combattere

In questa puntata: un’analisi della nuova legge sui DSA (Disturbi specifici di apprendimento), risposte alle domande più comuni sulla dislessia, indicazioni didattiche, bibliografia essenziale.

E domani 14 dicembre giornata di mobilitazione contro il ddl “Gelmini” sull’università e sciopero nelle scuole.

Dunque, Giovanni che fa sempre gli stessi errori e non impara le tabelline, Laura che non è neppure capace di correggere i suoi errori nel compito che la maestra le ha restituito sono distratti, fannulloni, in una parola somari? O magari hanno incontrato maestre non competenti, dure, incapaci? E genitori poco attenti ai loro problemi, impazienti e nervosi? La risposta non è nessuna di queste. (Daniela Bertocchi). 

Nuove norme in materia di DSA: occasione per la scuola di una riflessione sulla didattica
di Luciana Ventriglia

Premessa: uno sguardo al passato
E’ con soddisfazione che l’A.I.D. si volge indietro a vedere il percorso accidentato che ha portato a questo importante obiettivo di riconoscimento a tutela degli alunni DSA: quanti tentativi di dilazione, elusione, di sottovalutazione e resistenza al problema sono stati combattuti e di volta in volta superati.

La sensibilizzazione alle problematiche di coloro che presentano DSA è stata difficile da portare avanti, in modo particolare nel mondo della scuola, ma, caparbiamente e costantemente sostenuta, ha trovato sempre più spazi di accoglimento fino a giungere a livello istituzionale in sede ministeriale: si ricordano i diversi provvedimenti fra i quali spiccano come pietre miliari la C.M 4099/A/4 del 5/10/2004 nella quale si prevedeva per la prima volta l’introduzione di strumenti compensativi e misure dispensative, e la C.M. 26/A/4 del 5/01/2005 nella quale si sottolineava che i provvedimenti a tutela degli studenti dislessici potevano essere applicati in tutte le fasi del percorso scolastico, compresi i momenti di valutazione finale, precisando anche che fra questi venivano compresi anche l’esame conclusivo della scuola secondaria di primo e di secondo grado. Tali disposizioni poi sono state riprese con migliori precisazioni nelle circolari e ordinanze che si sono succedute fino ad oggi.

L’iter della legge è stato lungo, travagliato, e pieno di stop and go legati alle vicende politiche: la prima proposta di legge fu presentata nel 2002, alla quale seguirono altre proposte nel 2004 e nel 2006. Successivamente nel 2007 fu presentato un testo al Senato, ma l’iter fu bloccato dalla crisi di governo e dalla fine della legislatura.

Una nuova proposta venne presentata al Senato nel 2009, ma solo nel 2010, dopo l’unificazione di due proposte di legge (DDL 1006 e DDL 1036), il testo è stato approvato, diventando Legge 170/2010, la cui denominazione “Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico” appare abbastanza riduttivo e non ne esprime la sua vera portata di azione sia perché prende in considerazione tutto il percorso formativo scolastico, dalla scuola dell’infanzia fino all’università, ma anche perché, nel perseguire le proprie finalità e nel prevederne le azioni attuative, non può non entrare in pieno, oserei dire con linguaggio calcistico “a gamba tesa”, nell’organizzazione scolastica e nell’adeguamento delle impostazioni didattiche, ma rimanendo nelle prerogative della Legge 275/1999 sull’Autonomia delle Istituzioni Scolastiche.

Legge 170/2010: alcune riflessioni sulla attuazione
Pertanto, nata per una definizione dei DSA e a tutela degli alunni che presentano tali disturbi, la Legge 170/2010 acquisisce una valenza molto più alta: diventa per la scuola una opportunità di crescita culturale e rappresenta un’occasione per riflettere sull’organizzazione scolastica. Infatti è stimolo per parlare di strategie di apprendimento significativo e autentico centrate sull’apprendente e si può considerare in definitiva un vero investimento sulle competenze e responsabilità dei docenti.

Nella lettura degli articoli si incontra frequentemente, l’aggettivo “adeguato” indicando le azioni da intraprendere affinché la Legge, nella fase attuativa, tecnicamente e organizzativamente, abbia la sua efficacia, rinviando i contenuti, le indicazioni, i riferimenti ad organi tecnici appositamente previsti nell’art. 7.

I riferimenti all’adeguatezza sono molto frequenti e prendono in considerazione diversi campi di applicazione:

• formazione adeguata

• forme di verifica e di valutazione adeguate alle necessità formative degli studenti

• adeguate attività di recupero didattico mirato

• adeguata preparazione riguardo alle problematiche relative ai DSA

• metodologia e una strategia educativa adeguate;

• adeguate forme di verifica e di valutazione, anche per quanto concerne gli esami di Stato e di ammissione all’università nonché gli esami universitari

E’ pertanto fondamentale il lavoro che dovrà svolgere il comitato tecnico per riempire in modo corretto il significato che il legislatore intende dare alla espressione “adeguatezza” e non farlo decadere nella banalità, nell’inerzia e nella improvvisazione.

Ad una prima lettura di un dispositivo legislativo, la percezione che si ha è che l’adeguatezza non possa essere altro che documentata e documentabile.
Ma il concetto, al quale rimanda il termine ”adeguatezza”, può essere inserito in una seria cornice di riflessione scientifica?
Esiste un’adeguatezza che non sia affidata alla discrezionalità di un docente?
Si possono assicurare, garantire, forme adeguate di insegnamento per un adeguato apprendimento?
Chi stabilisce l’adeguatezza o meno di certe procedure didattiche?

Cosa vuol dire adeguatezza?
Per esempio, di fronte, ad un alunno con diagnosi di disgrafia e dislessia, un docente può ritenere “adeguato” farlo scrivere a mano sotto dettatura per non farlo sentire diverso dal resto della classe.
Nello schema conoscitivo dell’insegnante, ad esempio per insegnare la Storia, è fondamentale e adeguato seguire queste procedure operative:

1. spiegare oralmente
2. dettare informazioni aggiuntive per arricchire i contenuti del manuale di storia
3. affidare alla memorizzazione dei ragazzi le informazioni dettate e studiate
4. richiedere agli studenti la rievocazione orale dei materiali.

Nella concezione del predetto docente, l’adeguatezza di questi atti didattici è legata al raggiungimento dei seguenti obiettivi formativi:

a) sollecitare l’ascolto degli studenti durante la spiegazione

b) esercitare il ragazzo con disgrafia nella scrittura esecutiva, in modo che, facendogli ripetere spesso l’azione di scrivere, possa migliorare e risolvere il suo disturbo specifico che si manifesta in difficoltà nella realizzazione grafica

c) aumentare i contenuti da studiare per facilitare gli studenti nelle interrogazioni: più sono le conoscenze immagazzinate, maggiori possibilità avrà lo studente di possedere in memoria dati, nozioni, informazioni, conoscenze cui attingere per fare una “buona interrogazione”. Lo studente in questo modo avrà un notevole patrimonio informativo, offerto sia dal materiale dettato dal docente, sia dai contenuti presenti nel manuale scolastico

d) lo studio è “memorizzazione di contenuti”

e) lo studio si conclude con una interrogazione o un compito scritto in grado di valutare la capacità di assimilazione e di ripetizione di quanto spiegato, dettato e studiato.

Sicuramente non possiamo definire che la pratica didattica di dettare informazioni per arricchire il patrimonio di conoscenze storiche, sia da considerarsi una strategia educativa adeguata. Anzi sono fortemente convinta che non sia adeguata per nessuno studente, ma in modo particolare per uno studente con grave disgrafia che, dopo essersi sforzato di scrivere sotto dettatura, avrà perso del tempo, energie senza avere ottenuto alcuna finalità, perché a casa non potrà decifrare, né rileggere, né studiare quanto scritto. La famiglia, cercando di “decifrare” i compiti assegnati nel diario (ma come fa se anche per lo stesso ragazzo disgrafico la sua scrittura è indecifrabile?), dovrà sollecitare il proprio figlio a rivolgersi ad un compagno per “conoscere” il compito da eseguire.

Nello studiare le informazioni di storia sul quaderno, il nostro studente con disgrafia e con dislessia, sarà di nuovo costretto a chiedere aiuto a qualche compagno per “arricchire” di conoscenze le informazioni presenti nel suo libro che, essendo in formato digitale, “ascolterà” leggendolo con la sintesi vocale. Ma per studiare le informazioni dettate dall’insegnante, non potrà essere autonomo e non potrà “leggere” con le orecchie attraverso il suo strumento compensativo: la sintesi vocale. Anzi, dopo essersi procurato da un compagno le pagine con le informazioni dettate dovrà ricorrere ad un familiare che possa “leggere”, a voce alta, al suo posto.
Il percorso pomeridiano dello studente con DSA per eseguire il compito è costato davvero troppo in termini di tempo e di energie emotive!

Quale immagine di sé può costruire il ragazzo con DSA?
Lo specchio gli rimanda certamente l’immagine di un sé scolastico inadeguato (non so fare niente da solo); immagine che si estenderà a tutti gli altri aspetti della sua autostima (sé fisico, sé sociale…).

Le disposizioni attuative previste dalla Legge all’art. 7, potranno garantire forme più adeguate di metodologie didattiche per favorire l’apprendimento?
Potrà avere l’efficacia di sollecitare una riflessione tra docenti e esperti pedagogisti sulle attività scolastiche che possano essere “adeguate” per “imparare ad imparare”?
Porterà l’attenzione degli insegnanti sulle vere strategie da attivare per affrontare l’apprendimento, puntando sull’impegno cognitivo degli apprendenti?

In una scuola formata e garante di una formazione adeguata a promuovere lo sviluppo delle potenzialità di tutti, verrà superata la metodologia di trasmissione di conoscenze, oppure questa continuerà ad essere l’elemento portante della didattica?
È pensabile che, grazie alla formazione prevista nelle misure attuative, possa verificarsi un capovolgimento nel concetto di apprendimento: non più l’attenzione solo sui contenuti conoscitivi, ma l’interesse per lo sviluppo delle operazioni mentali? Infatti

“i contenuti possono essere selezionati, perché sono sempre una parte della conoscenza possibile o del conosciuto, mentre le operazioni mentali devono essere vissute tutte integralmente e completamente, perché la mente umana non può permettersi di selezionare le sue capacità, ha solo il compito di svilupparle tutte nel modo più elevato possibile” (Lucio Guasti).

Immaginiamo una lezione diversa
Art. 5 comma 2, punto b “Agli studenti con DSA le istituzioni scolastiche garantiscono forme efficaci e flessibili di lavoro scolastico, adottando una metodologia e una strategia educativa adeguate”.
Mi piace immaginare uno scenario diverso dal precedente: una lezione di storia interattiva e partecipata che comporti un ascolto attivo da parte dell’apprendente.

Una lezione di storia in cui si mettano in essere una serie di strategie didattiche adeguate: fornire organizzatori anticipati (schemi, linea del tempo); sollecitare le preconoscenze degli studenti sull’argomento; aprire un braistorming; sollecitare le aspettative sui contenuti del testo da studiare con la conseguente formulazione di predizioni da verificare o smentire nel corso della lettura; analizzare il manuale di storia portando l’attenzione sulle informazioni presenti nelle tabelle grafiche, e su tutti gli altri elementi che fanno parte dei testi non continui (le colonne, i paragrafi, i codici colore…); paragonare e confrontare informazioni; fare inferenze sui nessi tra le informazioni; individuare nel testo del manuale le parole-chiave; realizzare una mappa concettuale collettiva; promuovere lo studio a coppie delle pagine del testo, utilizzando anche il libro digitale dello studente con DSA; proporre una mappa dei termini specifici; assegnare, come il compito da “studiare” a casa, quello che è già stato imparato in classe.

La riflessione sui risultati, non così incoraggianti per gli studenti italiani, delle valutazioni internazionali e nazionali devono spingere la Scuola a rivedere il proprio modo di operare. La Scuola ha bisogno di formazione sulle strategie didattiche oggettivamente “adeguate” per tutti; è auspicabile una vera azione di ricerca da parte di tutti i professionisti della scuola per realizzare un curriculum in verticale di metodologie didattiche adeguate all’apprendimento.

Le stesse misure compensative elencate nella normativa a supporto degli studenti con DSA nascondono gli errori pedagogici della scuola. Utilizzare le mappe concettuali o mentali durante le interrogazioni non può essere considerato uno strumento “compensativo” adeguato e quindi “concesso” solo a chi ha difficoltà nel ricordare le informazioni e nell’ utilizzare termini tecnici del linguaggio disciplinare.

“Gli schemi, le mappe non sono altro che degli organizzatori di conoscenza, una rappresentazione grafica di concetti espressi in forma sintetica (parole concetto) all’interno di una forma geometrica (nodo) e collegati tra loro da linee (frecce) che esplicitano la relazione attraverso parole–legamento” (Gineprini e Guastavigna).

Le mappe permettono di passare da una struttura lineare-sequenziale, alla struttura multidirezionale dell’informazione e aiutano a memorizzare i contenuti, perché ne favoriscono l’organizzazione logica.

Da quanto sopra deriva che una didattica strategica (è quella) che si pone come obiettivo (quello) di far apprendere a tutti gli studenti come si “costruiscono” le mappe; operazione che mette in gioco le strutture cognitive dei ragazzi, che devono imparare a organizzare e strutturare le conoscenze, sviluppando le competenze per la comprensione.

Strategie didattiche e metodologiche
Nel dizionario si trova che la parola “strategia” nasce in ambito militare, derivando dal greco stratos agos, cioè “colui che agisce (che ha potere di agire) sul conflitto”, col significato quindi di scienza (o arte) dei generali. In senso figurativo significa il ricorso a mezzi idonei al raggiungimento di uno scopo.

Nel concetto di strategia non ci deve essere nessun richiamo a qualcosa di occasionale, “una sorta di trucchetto” da individuare momento per momento.

Con il termine “strategia didattica”, intendiamo un insieme di operazioni e di risorse pedagogiche che sono utilizzate, in modo pianificato e all’interno di un contesto specifico, allo scopo di favorire il conseguimento degli obiettivi di apprendimento attesi.

Le strategie devono avere come obiettivo la persona che apprende e sottintendono una conoscenza dei processi di apprendimento.
La Scuola oltre ad agire in maniera strategica, deve anche sollecitare l’adozione da parte degli studenti di strategie di apprendimento abituandoli ad attivare procedure consapevoli e controllabili, capaci di facilitare alcuni compiti come ricordare, comprendere, studiare.

Conclusioni
La parte attuativa è il punto focale sul quale si gioca la efficacia “vera” della Legge. L’obiettivo “vero” proposto, dietro il riconoscimento dei DSA, appare diverso, molto più ambizioso, ma non impossibile, quello di una revisione della modalità di “fare scuola”. E’ una “sfida ottimale” in quanto si rivolge ad una componente, come la scuola, che ha la possibilità e la potenzialità di fattibilità, confidando sulle competenze che le appartengono.

Il ruolo finale della Legge è quello di dare un indirizzo per la didattica e per la relazionalità e prevedere opportuni momenti formativi.

Alla scuola viene affidato un ruolo di protagonista, non solo nei riguardi della attuazione delle tutele per gli alunni con DSA, ma nel saper trasfondere le diverse strategie didattiche suggerite e utilizzate anche a favore degli altri alunni con l’obiettivo fondamentale e pragmatico della didattica: la “ricerca del miglioramento dell’efficacia ed efficienza dell’insegnamento per creare le condizioni di un efficace ed efficiente apprendimento nell’allievo con conseguente diminuzione del tempo di studio e del dispendio di energie”.

* * *

Giovanni, Laura e la dislessia
di Daniela Bertocchi

A questo punto, ho capito che
la dislessia non finisce mai,
si può solo combattere.

“Giovanni fa la 4° elementare, odia la scuola perché bisogna leggere e scrivere… Quando torna a casa scoppiano continue liti con la mamma che cerca di fargli fare i compiti. E’ molto difficile farlo stare seduto per più di qualche minuto… Dopo un po’ la mamma perde la pazienza perché sembra sempre distratto e ripete errori che sono appena stati corretti. Giovanni non vuole andare a scuola perché dice che tanto il giorno dopo le tabelline non me le ricordo e allora la maestra mi dice che non le ho studiate… mi dice che sono sempre il solito fannullone distratto…” (Giacomo Stella, Storie di dislessia).

“Tu hai idea di che cosa si prova a vedere un foglio dove, ti dicono, ci sono molti errori e tu vedi solo tutto perfettamente corretto? Hai idea cosa si prova quando vedi che tutti abbassano la testa e tu non sai nemmeno da che parte cominciare? Hai idea di cosa senti in gola quando vorresti proprio farle quelle cose ma non hai la minima idea di dove sia l’inizio di tutto? Lacrime… caldissime lacrime che, invece di uscire dagli occhi, senti in fondo alla gola… e ti chiedi perché… perché tu non le vedi le cose che tutti gli altri vedono… perché tu non sei come tutti loro… perché la tua mano non è veloce come la loro… e allora cominciano quelle cose strane… la testa gira, fa male, la devi mantenere, devi appoggiarti alla mano per fermarla… fa caldo, ma perché fa così tanto caldo all’improvviso… vedi tutto ombrato, ti strofini gli occhi ma non passa… lo stomaco si muove, si muove tutto, ha dolori strani e la saliva aumenta in bocca come quando devi vomitare che hai mal di pancia… le gambe tremano, pizzicano sulla sedia e vibrano in modo strano… la testa ti prude, ti gratti e i capelli sono bagnati, forse ho la febbre… ma se adesso lo dico alla maestra non ci crederà… dirà che sono la solita somara… la solita scansafatiche… quella che di lavorare non ne vuole proprio sapere… quella che invece di studiare chissà cosa fa… somara!!!” (Lucia Fusco, Il compito e la bambina).

Dunque, Giovanni che fa sempre gli stessi errori e non impara le tabelline, Laura che non è neppure capace di correggere i suoi errori nel compito che la maestra le ha restituito sono distratti, fannulloni, in una parola somari? O magari hanno incontrato maestre non competenti, dure, incapaci? E genitori poco attenti ai loro problemi, impazienti e nervosi?

La risposta non è nessuna di queste. Diciamo che Giovanni e Laura, e con loro migliaia di altri bambini, non hanno avuto la “fortuna” di avere un genitore o di incontrare una maestra che si rendesse conto del possibile significato di alcuni segnali tipici: difficoltà, lentezza, errori nella lettura e nella scrittura, difficoltà a imparare e ricordare le tabelline, rapido affaticamento e conseguente distrazione; tutto ciò in bambini intelligenti, che prima di entrare nella scuola primaria e di avere a che fare con lettura, scrittura, calcolo non avevano avuto problemi particolari.

Le traversie di Giovanni e Anna, con conseguente acuto disagio psicologico, fino al rifiuto dell’uno di andare a scuola e vere e proprie crisi di panico dell’altra, sono ancora, purtroppo, condivise da molti altri bambini e bambine: tuttavia, negli ultimi vent’anni, la ricerca neuropsichiatrica infantile ha fatto passi da gigante, e gradualmente si è incominciata a diffondere, anche tra i genitori, anche tra gli insegnanti, la consapevolezza che una serie di difficoltà nella lettura, nella scrittura e in genere anche nel calcolo, in bambini e ragazzi per il resto intelligenti, merita sempre una diagnosi specialistica approfondita: perché può trattarsi di dislessia, o più in generale, di DSA (Disturbi Specifici dell’Apprendimento), che è importante vengano diagnosticati precocemente sia perché prima si mettono in atto procedure specialistiche di “abilitazione” maggiori sono i progressi dell’allievo; ma anche e soprattutto perché insegnanti e genitori devono rendersi conto che il bambino non ha nessuna “colpa”, non è pigro e fannullone, ma ha una particolare disabilità, che gli rende difficile apprendere attraverso il testo scritto.

Che cosa si intende per DSA?
Il disturbo specifico di apprendimento è “una disabilità specifica di origine neurobiologica, caratterizzata dalla difficoltà ad effettuare una lettura accurata e/o fluente e da scarse abilità nella scrittura e nella decodifica, inattesa in rapporto alle altre abilità cognitive e alla garanzia di un’adeguata istruzione scolastica, che influenza negativamente il rendimento scolastico o lavorativo” (Penge R., in www.giscel.org, citato in bibliografia; questa definizione è comunque quasi identica a quella ufficiale pubblicata dall’International Dyslexia Association, Ida, nel 2003, che viene universalmente accettata).

Un elemento molto importante di questa definizione è il fatto che il DSA è di origine neurobiologica, legata cioè a particolari caratteristiche del sistema nervoso centrale: se un bambino è dislessico non è “colpa”, come si diceva un tempo, di genitori poco accudenti, o di particolari disturbi visivi (che pure, in sede di diagnosi, vanno verificati). La dislessia, in quanto avente origine neurobiologica, ha la caratteristica della “familiarità”, nel 65% circa dei casi è ereditaria: vi è dunque un’alta ricorrenza di casi all’interno della stessa famiglia, tra parenti anche di grado diverso (nonni, zii, genitori, figli; fratelli e sorelle, ecc.), e anche questo può essere un dato utile per arrivare a una diagnosi precoce di dislessia.

I dati sugli individui dislessici variano molto da paese a paese, perché sono in rapporto anche con le caratteristiche delle lingue parlate e scritte nei diversi paesi. Ad esempio, l’inglese è una lingua “non trasparente” (cioè non vi è regolare corrispondenza tra fonema e grafema, tra “pronuncia” e “scrittura”) e questo giustifica il fatto che la dislessia si manifesti in circa l’8-10% dei bambini parlanti come madrelingua l’inglese. In Italia si stima che sia dislessico il 4% circa dei bambini (con una netta prevalenza dei maschi rispetto alle femmine): il che significa che statisticamente vi è un’alta probabilità che in una classe di 25 alunni uno sia dislessico.

Ancora due precisazioni: la dislessia è il più diffuso e noto dei DSA, ma altri disturbi specifici dell’apprendimento (che possono coesistere in larga misura con la dislessia) sono la disgrafia, la disortografia, la discalculia, un insieme di disturbi specifici che evidentemente, se non riconosciuti e adeguatamente “compensati”, possono influire molto negativamente sull’apprendimento e anche avere pesanti ricadute psicologiche sull’autostima del bambino e sulla sua motivazione nei confronti della scuola e dello studio.

I problemi degli studenti con DSA nei diversi livelli di scuola
Non esiste una sola “dislessia”, nel senso che la dislessia si manifesta in modo molto diverso in ogni individuo: per questo è importante che per ogni allievo con DSA gli insegnanti stendano un Piano Didattico Personalizzato, a partire naturalmente dalla diagnosi specialistica e dall’osservazione diretta dell’allievo (un esempio di PDP per la scuola primaria si può leggere all’indirizzo http://www.aiditalia.org/upload/pdp_scuola_primaria_gennaio_2010_comitato_scuola_aid.pdf).

Alcune manifestazioni della dislessia sono comunque generalmente riscontrabili nella maggior parte degli allievi con DSA, e in tutti i livelli di scuola. Ad esempio ci sono difficoltà:

• nello sviluppo di competenze di “manipolazione consapevole” del linguaggio (a livello fonologico, semantico e morfo-sintattico)

• nel recupero rapido delle informazioni verbali immagazzinate

• nel mantenere “in memoria” le diverse informazioni verbali per il tempo necessario ad elaborarle

• nell’esecuzione rapida di compiti sequenziali.

Queste difficoltà comportano a loro volta:

• Sovraccarico della memoria di lavoro

• Perdita di informazioni, errori frequenti

• Rapido esaurimento dell’attenzione-concentrazione

• Facile stancabilità

• Riduzione dei tempi utili per il lavoro

• Variabilità apparentemente ingiustificata delle prestazioni.

Nella scuola primaria si manifestano specifiche difficoltà quali:

• Acquisizione lenta e/o non automatizzazione della corrispondenza grafema-fonema

• Scarso accesso lessicale alla parola nella lettura

• Difficoltà nel mantenere la sequenza della frase scritta

• Difficoltà nella scrittura dei numeri

• Difficoltà nel conteggio

• Difficoltà nel calcolo (anche con supporto concreto).

Man mano che i compiti di lettura e di studio diventano più impegnativi, alla lentezza nella lettura si accompagnano anche altri problemi quali:

• Scarsa autocorrezione degli errori

• Difficoltà nella programmazione del testo scritto

• Difficoltà crescenti nella comprensione del testo

• Scarsa consapevolezza della struttura del linguaggio

• Difficoltà nell’imparare le tabelline

• Difficoltà nel controllo delle procedure aritmetiche.

Questi sono i problemi che deve affrontare l’allievo con DSA, se non opportunamente seguito dallo specialista e non aiutato dall’insegnante a “imparare in modo diverso”, usando una serie di strumenti e strategie compensative (ad esempio per la lettura e lo studio l’uso di testi digitalizzati, che possono essere “ascoltati” e “letti” al computer mediante software di sintesi vocale; per la scrittura l’uso di programmi semplici di videoscrittura; per l’aritmetica di poter usare sia la tavola delle tabelline sia la calcolatrice).

I problemi, che, almeno nelle forme meno gravi di dislessia, possono sembrare in parte superati, spesso riemergono nella scuola secondaria di 2° grado.

A questo livello di scuola, lo studente dislessico può anche non mostrare segnali evidenti del proprio disturbo: infatti spesso, in apparenza, ha automatizzato le procedure di lettura e scrittura. In realtà, i problemi restano: lo studente dislessico legge certamente meglio che alla primaria, ma il processo di lettura è solo in parte automatizzato, comporta un pesante carico cognitivo, con effetti negativi sulla comprensione e sulla memorizzazione dei contenuti del testo. Inoltre, per la grande quantità di testi da leggere e studiare, è molto difficile per lo studente “mantenere il passo” con l’andamento della classe.

I docenti delle secondarie superiori, sia perché meno familiari con il fenomeno dei DSA sia perché spesso meno attenti agli aspetti metodologici e didattici e più centrati sui contenuti disciplinari, nella maggior parte dei casi valutano lo studente dislessico come pigro, fannullone o addirittura ritardato mentale. Fioccano le bocciature, spesso con consigli a cambiar tipo di scuola: “Staresti meglio in un Istituto professionale, dove c’è meno da studiare”, “Il Liceo non fa proprio per te”.

In questi casi è molto importante che i genitori contattino, anche previamente, la scuola in cui il ragazzo si inserirà dopo la licenza media, per mostrare e discutere la documentazione sia dello specialista sia delle scuole precedenti (percorsi fatti, risultati ottenuti). Uno dei problemi sta nel fatto che la famiglia, e spesso lo studente stesso, non desiderano comunicare la situazione di dislessia, per paura che lo studente parta svantaggiato, con una sorta di marchio.

Rispettando assolutamente il diritto alla privacy dello studente e della sua famiglia, è però importante che chi sta loro vicino (il neuropsichiatra piuttosto che il logopedista o l’insegnante stesso della scuola media) cerchi di far capire che comunicare al Dirigente Scolastico oppure all’insegnante coordinatore del Consiglio di Classe che il ragazzo è dislessico spesso è il modo migliore per difenderlo dai danni di una valutazione che non tiene conto delle sue caratteristiche specifiche e per garantirgli gli opportuni strumenti compensativi e dispensativi, come indicati nella anche nella Legge 170.

Che cosa può fare l’insegnante
Al momento esistono indicazioni chiare su che cosa può fare l’insegnante per favorire l’apprendimento di uno studente con DSA nella scuola primaria più che nella secondaria, in particolare nella secondaria superiore.

Il principio generale, che vale per tutti i livelli di scuola, si basa su che cosa non deve fare l’insegnante per non ostacolare gravemente l’apprendimento degli studenti con DSA: ad esempio non deve far leggere ad alta voce; non deve pretendere che lo studente scriva sotto dettatura o copi dalla lavagna (cfr. quanto dice a proposito Luciana Ventriglia nell’articolo precedente), non deve assegnare testi troppo lunghi per la lettura o per lo studio; non deve richiedere la memorizzazione meccanica e sequenziale di tabelle (coniugazioni verbali; tabelline aritmetiche, ecc.); non deve introdurre troppe etichette grammaticali, e non deve comunque farlo precocemente; non deve pensare che quanto lo studente con DSA non riesce a completare in classe, potrà farlo a casa (anzi per gli studenti con DSA i compiti a casa devono essere ridotti).

Ci sono anche indicazioni positive, perché bisogna sempre ricordare che i ragazzi e le ragazze con DSA apprendono attraverso canali diversi, ma apprendono, e sono anzi in genere molto intelligenti e creativi.

Ad esempio la valorizzazione del canale orale rispetto a quello scritto (sia come canale di apprendimento e studio sia come modalità di verifica); un approccio il più possibile multisensoriale e attivo agli argomenti di studio; lo sviluppo consapevole di strategie per imparare in modo stabile sono tutte azioni didattiche molto utili, ad ogni livello scolastico, per il ragazzo con DSA e che certamente “non fanno male” neppure agli altri studenti.

In La dislessia raccontata agli insegnanti (2002, p. 21) ci si rivolge direttamente all’insegnante con queste parole:

“Non pensare di dover faticosamente utilizzare due didattiche separate: una per la classe e una per i dislessici. NO.
CAMBIA DIDATTICA PER TUTTA LA CLASSE.
IL VANTAGGIO SARÀ DI TUTTI I TUOI ALUNNI.”

Insomma, una didattica più di cose e meno di parole, più attiva, costruttiva e cooperativa, più attenta al reale apprendimento che alla ripetizione di contenuti “non ha controindicazioni”.

Senza scendere in dettagli che non sono appropriati in questa sede, anche senza pensare ad una “rivoluzione della didattica”, avere ragazzi dislessici nella scuola secondaria superiore è per l’insegnante un’occasione per ripensare al proprio modo di fare lezione, in particolare di “spiegare”. Anche in una lezione di tipo più o meno “tradizionale”, l’insegnante dovrebbe compiere almeno alcune delle seguenti azioni, che, lo ripetiamo, sono utili a tutti gli studenti:

• contestualizzare il tema, eventualmente fornendo qualche organizzatore anticipato

• renderlo “significativo”, ad esempio ponendo una domanda iniziale e raccogliendo ipotesi formulate dagli studenti

• dopo la domanda iniziale, presentare la “scaletta” della propria lezione (per parole chiave, alla lavagna tradizionale o con la LIM); la scaletta, trascritta o ancor meglio fornita in fotocopia, può costituire l’ossatura degli appunti

• indicare gli snodi del proprio discorso con gli opportuni segnali discorsivi, così da favorire un ascolto non solo attento, ma attivo

• utilizzare codici diversi (con la LIM è naturalmente possibile mostrare mappe, fotografie, videoclip; ma far ascoltare una canzone “di lavoro” legata a un determinato evento storico, far girare immagini fotografiche, utilizzare una linea del tempo o una carta geografica è possibile anche senza particolari risorse tecnologiche)

• ricapitolare i diversi punti spiegati (questo è molto importante, perché lo studente con DSA può registrare specificamente questa parte della lezione, e servirsene come base per il proprio studio).

E’ poi fondamentale che l’insegnante aiuti gli studenti ad organizzare e/o usare “modelli schematici” per lo studio, come:

• schemi di diverso tipo, anche differenziati a seconda dell’ambito disciplinare

• mappe concettuali (preferibilmente generate con uno dei molti software dedicati proprio a questo scopo: qui citiamo Cmap Tools, che è gratuito, ma esistono molti altri programmi)

• carte, mappe, linea del tempo

• glossario disciplinare (anche con illustrazioni ed esempi).

Naturalmente allo studente dislessico deve essere permesso di utilizzare questi “aiuti all’apprendimento” durante le interrogazioni o altre forme di verifica: si tratta, come previsto anche dalla normativa, di strumenti compensativi.

Apro una parentesi: ho sentito di recente un insegnante in un Liceo classico che, in una pausa di un convegno, discuteva con un altro per convincerlo che usare questo tipo di strumenti compensativi non era un ingiusto privilegio concesso agli studenti con DSA, ma un loro preciso diritto. L’argomentazione che alla fine sembrava aver convinto anche l’interlocutore era quella che, come agli ipovedenti e ai non udenti si permette di utilizzare particolari “protesi”, così questi strumenti sono una sorta di “protesi” per supportare la parte meccanica e automatica dello studio, che nei dislessici meccanica e automatica non è.

Alla fine, come con qualunque altro studente lo scopo della scuola, e quindi degli insegnanti, è quello di aiutare lo studente dislessico a progettare e realizzare un “percorso di vita” che gli permetta di sviluppare al meglio le proprie potenzialità e la propria autonomia.

La presenza, nella nostra società, di architetti, designer, medici, insegnanti dislessici dimostra che questo è perfettamente possibile.

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Bibliografia di riferimento

Per incominciare
Associazione Italiana Dislessia (a cura di), La dislessia raccontata agli insegnanti, 2 voll., Firenze, libri liberi, 2002-2003
Cornoldi C., Le difficoltà di apprendimento a scuola, Bologna, il Mulino, 1999
Penge R., I Disturbi Specifici di Apprendimento: modelli teorici e ricadute didattiche, materiale grigio, 2010 in http://www.giscel.org/.
Stella G., In classe con un allievo con disordini dell’apprendimento, Milano, Fabbri, 2001
Stella G., Storie di dislessia, Firenze, libri liberi, 2001
Stella G., La dislessia, Bologna, il Mulino, 2004

Per approfondire
Bigagli A., Leggere la lingua italiana. Apprendimento e dislessia evolutiva, Città di Castello, Academia Universa Press, 2009
De Beni R.- Cisotto L.- Carretti B., Psicologia della lettura e della scrittura. L’insegnamento e la riabilitazione, Trento, Erickson, 2001
De Beni R.- Zamperlin C., Guida allo studio del testo di storia. Strategie metacognitive per comprendere e ricordare, Trento, Erickson, 1993
Stella G., La dislessia. Aspetti cognitivi e psicologici: diagnosi precoce e riabilitazione, Milano, Franco Angeli, 2003

La dislessia raccontata ai ragazzi
Biancardi A. et alii, Il mago delle formiche giganti, Firenze, libri liberi, 2008 (con CD)

Sitografia
http://www.aiditalia.org/ (sito dell’Associazione Italiana Dislessia, molto ricco di informazioni, materiali e link utili)
http://www.aiditalia.org/it/libri_consigliati.html (per bibliografia non specialistica)
http://www.rossellagrenci.com/?page_id=890 (con sitografia ricca e aggiornata)
http://www.strategiedimamma.altervista.org/dislessico.html http://www.box.net/shared/6xxne9zkxl (calendario dei dislessici famosi)

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FAQ sulla dislessia
Si può guarire dalla dislessia?
No, anche perché la dislessia non è una malattia, ma un diverso modo di funzionare del cervello per quanto riguarda le lettere e i numeri. Però con particolari esercizi che si fanno sia a scuola sia presso i centri specialistici, e con molto impegno e parecchia fatica, si può imparare a leggere e a scrivere bene.

Ci sono dei segnali precoci che possono far pensare alla dislessia?
Sì, prima di tutto la familiarità: cioè se nella vostra famiglia qualcuno è dislessico, o magari non è stato riconosciuto come tale, ma a scuola ha avuto difficoltà a imparare a leggere, a scrivere e a far di conto, ci sono alcune probabilità (non la certezza!) che anche i bambini della famiglia possano essere dislessici.
Poi ci sono dei segnali che si possono notare già nei primi anni di vita o nella scuola dell’infanzia: ad esempio i bambini imparano molto tardi a parlare,parlano in modo non chiaro ancora a 4-5 anni, confondendo un suono con un altro, fanno fatica a imparare e ricordare le filastrocche, non riconoscono le parole in rima. Tutti questi sono segnali che potrebbero predire una dislessia, che però non può essere diagnosticata con certezza fino alla seconda elementare.

Un ragazzo o ragazza dislessica può frequentare qualunque tipo di scuola superiore? Può andare all’Università?
Certo, oggi sono molti i ragazzi e le ragazze che frequentano tranquillamente ogni tipo di scuola superiore; naturalmente per loro studiare è più faticoso, ed è importante che comunichino il loro problema specifico all’insegnante, perché questo permette all’insegnante di valutarli meglio e garantisce ai ragazzi l’uso dei necessari strumenti compensativi (computer con sintetizzatore vocale, calcolatrice, ecc.). Usando questi strumenti e imparando appropriate strategie di studio i ragazzi e le ragazze dislessici possono riuscire bene in qualunque tipo di scuola.
Oggi ci sono già molti dislessici laureati, che svolgono diversi tipi di professione: come l’architetto, l’ingegnere, il designer, il medico, l’insegnante. Anche all’Università gli studenti dislessici hanno diritto ad usare strumenti compensativi e a fare gli esami in condizioni particolari.

E’ vero che ci sono molte persone famose, nella storia passata e anche odierna, che probabilmente erano dislessiche?
Sì; per citarne solo alcuni dei più famosi, ci sono buoni argomenti per affermare che erano dislessici: Newton, Mozart, Darwin, Galileo, Einstein, Michelangelo, Raffaello, Leonardo, Picasso e, in tempi più recenti, John Lennon. Non male, vero?

Se un mio amico (compagno o figlio) ha dei problemi a scuola e io penso che potrebbe essere dislessico, a chi posso rivolgermi per un aiuto rapido e competente?
Prima di tutto bisogna che i genitori siano consapevoli dei problemi; loro poi potranno parlare con gli insegnanti e condividere con loro osservazioni e preoccupazioni. Se anche gli insegnanti hanno notato dei problemi, la famiglia può poi richiedere una visita specialistica all’ASL, per arrivare a una diagnosi precisa. Se ci sono difficoltà, comunque, ci si può sempre rivolgere all’AID (Associazione Italiana Dislessia: http://www.aiditalia.org/, che ha anche uno specifico servizio di help, raggiungibile sia per e-mail (help-line@dislessia.it) sia telefonicamente dal lunedì al giovedì (tel. 051243358).

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Confronti
“L’articolo 3 della Costituzione nella prima parte enuncia il principio di uguaglianza, formale in quanto esseri umani (assenza di norme discriminatorie). Non bisogna però considerare uguali a noi persone in condizioni inferiori alle nostre (handicappati).” (Roma Capitale – Corso per funzionario amministrativo)

“La scuola peggiore è quella che si limita a individuare capacità e meriti evidenti. La scuola migliore è quella che scopre capacità e meriti lì dove sembrava che non ce ne fossero”. (Domenico Starnone)

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L’occhio del Lupo
A ciascuno il suo

Un centinaio di agenti di polizia è andato a protestare davanti alla villa di Arcore. Neppure loro sembrano soddisfatti dell’andazzo. Naturalmente, non si possono menare da soli e questo sottrae un bel po’ di glamour all’evento. Forse può consolarli sapere che fanno un errore meno grave degli studenti, i quali si ostinano a voler parlare con la Gelmini, disposta a perdere i capelli precocemente pur di dimostrare che è una dura, ossia che obbedisce agli ordini fino al punto di ritrovarsi la merda dentro casa (la metafora non è elegante, vabbè, ma stringente sì). I poliziotti, giustamente, si rivolgono al presidente del Consiglio e dicono: più che spaccare le ossa alla gente che cosa dobbiamo fare? Gli studenti, invece, quelli più attrezzati, preoccupati non solo per il loro futuro materiale ma per le “magnifiche sorti e progressive” del paese, non hanno però ancora capito la lezione di Petrolini, che ce l’aveva non con chi lo fischiava ma con quello accanto che non lo buttava di sotto. Nel frattempo, quello accanto, si rimbocca le maniche – non si capisce per fare che cosa.
(michele lupo)

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La settimana scolastica

Tante le notizie riguardanti la scuola, difficile persino farne un resoconto. L’argomento che ha dominato l’attenzione pubblica è stato la protesta delle università contro la “riforma Gelmini”. Qui si può prendere visione di una mappa della protesta, ininterrotta da quando è iniziato il dibattito alla Camera e culminate il giorno del voto. Proteste che hanno ottenuto un primo successo: dopo l’approvazione alla Camera, la discussione in Senato sulla “riforma” slitta a dopo il dibattito sulla fiducia al Governo, previsto per martedì 14 dicembre. Per quella data, le organizzazioni degli studenti hanno proclamato una giornata di mobilitazione, con occupazione simbolica dei rettorati. Proteste che si estendono agli studenti Erasmus in tutta Europa. Anche la CGIL ha indetto uno sciopero per la giornata del 14.

Un’indagine Demos-Coop ci dice che la protesta delle università per la mancanza di fondi destinati alla ricerca è ampiamente condivisa: 90% degli universitari, 84% dei liceali e 81% dei cittadini. E chiarisce anche cosa c’è al fondo della protesta: il 70% dei liceali ritiene che la scuola peggiorerà; il 73% degli universitari lo pensa per gli atenei; anche il 60% dei genitori degli studenti la vede in questo modo, sia per la scuola che per l’università. In altre parole, un disagio generalizzato e scarsa fiducia nel futuro. Lo stesso registrato dal 44° Rapporto Censis sulla situazione sociale del Paese.

(A proposito di sondaggi, un’indagine sul grado di soddisfazione presso i docenti della “riforma” Gelmini commissionata dalla CISL all’istituto Swg dà risultati scontati: tre prof su quattro ripudiano la “riforma”. Il Ministero se la prende con la Cisl).

Una situazione che, drammatica in Italia, non risparmia altre nazioni, come la Francia e l’Inghilterra. Anche in questo caso, “Se protestano con tanto accanimento è perché qualcos’altro è in gioco: il disagio riguarda l’esistere stesso; il perché e il come si vive l’oggi e si pensa, tremando e temendo, il futuro”.

Tanti gli aspetti della protesta italiana che hanno colpito: l’occupazione dei luoghi della cultura, i libri come scudi, l’uso dei nuovi media, la chiarezza espressa dalla lettera di una studentessa, Elisa Albanesi, al Presidente del Consiglio, che meriterebbe di essere citata per intero:

“Le citiamo uno slogan-accusa che i contadini rivolgevano nel Settecento ai mugnai, ”il male del tempo”: perché prima rubava ma con cortesia, ma ora è oltraggiosamente ladro. Non ci fraintenda. Noi non stiamo accusando il suo governo di essere oltraggiosamente ladro, noi accusiamo l’Italia tutta di esserlo. La nostra patria è divenuta ladra di sogni, di speranze e di verità…

Condanniamo l’indifferenza poiché crediamo che la qualità di una società è inversamente proporzionale alla quantità degli indifferenti. E in ultimo condanniamo noi stessi di non essere abbastanza bravi da rendere chiara l’evidenza: noi siamo la futura generazione di precari…

Ciò che deve temere di più è la felicità pubblica, ovvero quel sentimento antico quanto la Rivoluzione Francese, che si spiega più o meno così: l’uomo comprende di essere uomo solo quando è in movimento, e di questo ne scopre il divertimento, il piacere, puro, dello stare insieme”.

Passando a un altro tema, segnaliamo il 3 dicembre la “Giornata Internazionale delle Persone con disabilità“: le associazioni dei disabili disertano le celebrazioni ufficiali per protestare contro il disimpegno dello Stato, in linea con la tendenza generale: in due anni 2 miliardi sottratti al sociale. Malgrado le dichiarazioni e le esortazioni del Presidente della Repubblica Giorgio Napoletano, ci sono casi in cui la Costituzione non si applica ai disabili, mentre, nel mondo della scuola, gli insegnanti di sostegno diminuiscono o sono utilizzati in modo improprio.

Una buona notizia ci arriva dagli attesi dati dell’indagine OCSE-PISA: per la prima volta dopo 10 anni, migliorano i risultati degli studenti italiani, che nelle competenze in Lettura passano dal 36° al 30° posto, in Matematica dal 38° al 36° posto, in Scienze dal 36° al 35°. Di chi il merito? Così commenta Salvo Intravaia:

“Il merito è solo degli studenti e dei professori italiani. Non sembra possibile, infatti, pensare che riforme parziali o attuate solo nei primi anni dei diversi cicli, come quelle degli ultimi 15 anni, abbiano potuto produrre effetti tanto evidenti”.

Una lettura approfondita dei dati dimostra che i risultati peggiori in Italia sono conseguiti dagli studenti delle scuole paritarie, tanto che senza le scuole paritarie il nostro Paese scalerebbe le tre classifiche (Lettura, Matematica e Scienze) anche di dieci posizioni. Questo avviene quando la scuola pubblica si vede tagliati 133 mila posti di lavoro e otto miliardi di euro in tre anni, mentre aumentano i finanziamenti pubblici alle scuole paritarie.

Comunque, al di là delle letture di parte, molto c’è ancora da fare: lo dice una puntuale analisi critica dei risultati dell’indagine da parte di Fiorella Farinelli.

Sul fronte dei precari. Il 24 novembre è entrata in vigore una norma, l’art. 32 del Collegato lavoro (l.183/2010), che ha stabilito che i titolari di contratti a termine perdono ogni diritto a impugnare l’illegittima reiterazione dei contratti a tempo determinato, se non inviano una raccomandata entro e non oltre 60 giorni dall’entrata in vigore della legge.

Evidentemente, la P.A. – viste le numerose sentenze che la vedono soccombente e che le hanno ordinato di immettere in ruolo i precari o comunque di risarcire i danni – ha messo le mani avanti, imponendo un brevissimo termine di decadenza, trascorso il quale si perde ogni diritto. Oltre tutto, circola pochissima informazione in proposito. Per un approfondimento della tematica, vedere qui e cliccare all’interno dell’area precari sul link dedicato al problema.

Sempre del 24 novembre è la sentenza n. 334 del 24 novembre della Corte Costituzionale che stabilisce che si può accedere all’apprendistato solo dopo il compimento del sedicesimo anno di età e dopo aver assolto l’obbligo di istruzione.

Forse si avvia a soluzione la vicenda della scuola di Adro con circa 700 simboli leghisti. Il tribunale civile di Brescia, accogliendo un ricorso della Cgil, ha ordinato anche la rimozione definitiva “a spese del Comune” del “simbolo partitico”. La scuola dovrà esporre la bandiera italiana e quella dell’Unione europea.

Intanto si cominciano a vedere gli effetti del decreto Brunetta. “Nelle scuole – dichiara il coordinatore nazionale della Gilda degli insegnanti, Rino Di Meglio - si respira un clima da caserma. Qualsiasi opposizione al dirigente scolastico può essere considerata come mancanza di rispetto e venire quindi sanzionata“.

Mentre a cercare di scoraggiare la protesta degli studenti c’è la possibilità che le assenze per le proteste di questi giorni e per autogestioni e occupazioni delle scuole possano concorrere a invalidare l’anno scolastico.

Per concludere con una nota positiva: da un sondaggio sulla corruzione che ha coinvolto un milione di italiani coinvolti emerge che oltre il 40% degli intervistati non ha fiducia in alcuna istituzione. Tra le poche realtà a godere ancora di fiducia, il sistema dell’istruzione.

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Petizione al Presidente della Repubblica: No ai tagli, no ai finanziamenti alle private.

Il decreto Brunetta qui.

Tutti i materiali sulla “riforma” delle Superiori qui.

Per chi se lo fosse perso: Presa diretta, La scuola fallita qui.

Guide alla scuola della Gelmini qui.

Le circolari e i decreti ministeriali sugli organici qui.

Una sintesi dei provvedimenti del Governo sulla scuola qui.

Un manuale di resistenza alla scuola della Gelmini qui.

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Dove trovare il Coordinamento Precari Scuola: qui; Movimento Scuola Precaria qui.

Il sito del Coordinamento Nazionale Docenti di Laboratorio qui.

Cosa fanno gli insegnanti: vedi i siti di ReteScuole, Cgil, Cobas, Cub.

Spazi in rete sulla scuola qui.

(Vivalascuola è curata da Alessandro Cartoni, Michele Lupo, Giorgio Morale, Roberto Plevano, Lucia Tosi)