Vivalascuola. Non è sempre la stessa Storia

Didattica e apprendimento della Storia, educazione alla cittadinanza e costruzione dell’appartenenza alla nazione italiana, nelle classi con molti alunni stranieri. Ovvero: può un ragazzo straniero maturare un senso d’appartenenza alla nazione italiana scoprendone e condividendone alcuni valori fondanti? Possiamo educare dei nuovi cittadini partendo dalla consapevolezza della storia dei loro Paesi e del nostro? (Onorina Gardella)

Non è sempre la stessa Storia
di Marilena Salvarezza

Penso che le domande cruciali, strettamente connesse, per un insegnante di storia siano: Perché insegno storia? Vale a dire quali sono le finalità formative che mi pongo e per quale tipo di cittadino? Quale racconto storico posso proporre che abbia senso per tutti/e, tenendo conto della storia e delle appartenenze di ognuno? Queste domande definiscono le due polarità dell’insegnamento/apprendimento di ogni disciplina: la sua specificità metodologica, tematica e concettuale e insieme il suo contributo al processo di crescita individuale e sociale.

In particolare, per la storia, si tratta di creare il giusto andirivieni tra passato e presente: il passato viene ogni volta rivisitato alla luce del contemporaneo. Questo è sempre avvenuto, anche se in modo non sempre esplicito e non sempre consapevole persino agli insegnanti.

Oggi le profonde trasformazioni di tutte le società mondiali rendono ancora più stringente la revisione delle discipline e del curricolo anche se non vi fosse lo stimolo di ragazzi provenienti da altre culture. Si tratta di una necessità culturale perché sono cambiati saperi e paradigmi, metodi d’indagine, bisogni sociali cui i saperi debbono rispondere, caratteristiche “antropologiche” degli allievi. Tendiamo a considerare diverso solo chi proviene da altre culture ma le diversità attraversano ogni individuo e ogni cultura, sempre solo apparentemente omogenea (diversità di ceto, di genere, di generazione…).

Anche nell’universo dei migranti che per pigrizia si vuole identico le differenze sono molte; un ragazzo di seconda generazione, probabilmente, si sente molto più culturalmente simile a un coetaneo autoctono che a un neo arrivato proveniente dal paese dei suoi genitori. Anzi c’è una fase quasi naturale di latenza, se non di rifiuto, delle culture d’origine e di bisogno di mimetizzarsi in quella ospitante. Siamo sempre di fronte a unicità complesse e il nostro compito come insegnanti è coniugare un progetto culturale per tutti con stili cognitivi, forme d’intelligenza, caratteristiche e aspettative di ognuno.

A seconda delle risposte che si danno alle domande basilari, si costruisce il percorso d’insegnamento/apprendimento.

Oggi le finalità formative dell’insegnamento storico, come di tutte le altre discipline, vanno cercate nelle competenze che reputiamo utili al cittadino del prossimo futuro. Un cittadino curioso, aperto, partecipe della realtà locale/globale, in cui prevale ciò che lo unisce piuttosto di ciò che lo divide dagli altri, consapevole del continuo processo di trasformazione e rimodellamento delle culture, motivato alla conoscenza, creativo nelle soluzioni, responsabile nelle sue azioni, capace di pensiero autonomo, complesso e problematizzante. Un cittadino che ha una visione mondiale dei problemi e delle interdipendenze, in qualunque luogo del mondo si trovi. Un cittadino che sa pensare e agire, nel luogo in cui è, per realizzare modi inclusivi di vivere, che creino nuove appartenenze condivise. Un cittadino che ha una “mente ben fatta”, non dominata da schemi cognitivi poveri e inficiati d’ignoranza e pregiudizio, che sa gestire emozioni e paure, senza usarle come armi contro l’alterità. Un cittadino infine che sa avere comportamenti e stili di vita più funzionali per la sopravvivenza del pianeta e delle specie viventi.

L’insegnamento tradizionale che pone come fine del percorso storico la costruzione dello stato nazionale e un’idea di cittadinanza come appartenenza di “sangue” a tale stato, non è più con tutta evidenza adeguato alle sfide culturali. Dal punto di vista pedagogico il problema non è, come sostengono opinionisti che vanno per la maggiore, l’assenza di un’identità nazionale, ma piuttosto la mancanza di un progetto condiviso di appartenenza a uno stato comune, la definizione di un nuovo statuto di cittadinanza che nasca da un patto tra tutte le diverse componenti sociali e basato su processi inclusivi.

Oggi tutte le scienze sociali (antropologia, psicologia, filosofia) parlano di una costitutiva dimensione relazionale e di un’alterità che alberga in primo luogo nel cuore stesso della nostra identità. In che modo la storia può contribuire alla costruzione di questo nuovo cittadino/a?

In primo luogo ponendosi come storia di specie in cui la dimensione migratoria è costitutiva, e quindi dando nuovo spessore all’origine comune degli esseri umani, differenziatasi nei diversi luoghi-ambienti di vita. Dando poi rilevanza alle diverse risposte date a problemi comuni, in forte legame con il territorio di vita e in un processo di continua trasformazione (vale a dire le diverse civiltà). Le necessità umane (far fronte alle difficoltà della sopravvivenza, utilizzando le caratteristiche ambientali, reperire risorse e trasformarle, inventarsi tecnologie, creare gruppi, darsi regole, riti, modi di vita materiale e spirituali) determinano le varie ottiche della ricostruzione storica (storia materiale, storia culturale, storia economica, storia della società, storia delle istituzioni); ognuna di queste ottiche può essere un punto di vista per ricostruire il passato, ma solo la loro interazione pluridimensionale restituisce un’adeguata complessità.

E’ anche importante che dallo studio storico emerga la realtà e il protagonismo di diversi soggetti (donne, ceti subalterni, sconfitti, giovani) e non solo delle élite al potere.

Occorre destrutturare linguaggi e concetti (quali sviluppo, razza, conquista, cultura intesa in senso essenzialistico e lo stesso concetto d’identità nazionale che diventano spesso miti negativi). Deve essere chiaro che la storia è una ricostruzione del passato, in base ai metodi di ricerca (interrogazione e interpretazione delle fonti) e non del passato stesso; le varie culture propongono in modo diverso questo racconto, a seconda delle rilevanze che si danno. L’insegnante per primo deve liberarsi dalla convinzione di poter insegnare tutta la storia, nella giusta consequenzialità cronologica. I testi propongono non un’illusoria storia mondiale ma una ricostruzione secondo parametri culturali che decidono importanza e gerarchia del racconto.

Diventa significativo usare scale temporali diverse. La pura cronologia (nel nostro caso decisa in base ai fondamenti del Cristianesimo) non restituisce lo spessore e la complessità dei tempi storici. Nella storia coesistono persistenze e mutamenti. Vi sono processi di lungo periodo che si sono riproposti in forme diverse e l’evento non è l’accadimento improvviso ma piuttosto una costellazione di fattori che hanno trovato un loro punto di rottura. Non esiste un lineare processo di sviluppo (modellato su quello occidentale), bensì modi diversi in cui gli esseri umani hanno risposto ai problemi del proprio tempo, generando civiltà più o meno durature.

Uno studio della storia in chiave “interculturale” dovrebbe essere comparativo, modellizzante e su scali spaziali diverse (mondiale, europea, nazionale, locale).

Mettere a confronto su uno stesso asse temporale civiltà di aree diverse aiuta a relativizzare il pensiero e a decentrarsi; una stessa temperie storica che in Europa si chiama medio evo, per esempio, vede il massimo splendore di imperi in Africa; le aree chiave si spostano, con tutti i sussulti che ne conseguono (la nostra tumultuosa fase storica vede lo spostamento progressivo dagli Stati Uniti alla Cina).

E’ utile modellizzare perché non si può studiare “tutta la storia” e quindi l’insegnante deve scegliere i temi/problemi più fecondi, i filoni che si ripropongono (le migrazioni l’incontro/scontro tra popoli, le guerre per fare degli esempi), più capaci di strutturare concetti, modelli interpretativi riproponibili e competenze. Studiare gli “Egiziani”, allora, vorrà dire studiare un tipo di civiltà fluviale strutturando negli allievi chiavi interpretative riproponibili.

Bisogna individuare un modello di insegnamento/apprendimento che permetta di imparare a “pensare storicamente”, in cui diventa “naturale” cogliere la storicità di ogni cosa, stabilire un confronto costante tra passato e presente, individuare domande/problemi di e saper scegliere le fonti della conoscenza storica.

In quest’ottica assume nuovo significato l’annosa domanda: ha ancora senso lo studio del passato per ragazzi e società appiattite sul presente? Non si tratta solo della difesa “d’ufficio” della conoscenza del passato per orientarsi nel presente, ma del fatto che imparare a pensare storicamente è fondamentale per la dimensione identitaria e per interpretare il flusso altrimenti incomprensibile della realtà.

Occorre anche mettere al centro il problema della motivazione, fare in modo che la “storia” entri nell’esperienza di vita, sia manipolazione di fonti di ogni tipo (anche mediatiche), saldi la dimensione mondiale a quella della ricerca territoriale. La conoscenza astratta si trasforma in “laboratorio storico”, che aiuta a toccare con mano le tracce del passato, a saldare dimensione della memoria e dimensione storica.

Il film può essere un utile strumento a patto che s’insegni ai ragazzi insieme alla fruizione emotiva la sua lettura come fonte storica. Internet è uno strumento potentissimo, ma richiede la regia dell’insegnante per una navigazione dotata di senso. Il docente deve essere “il navigatore” di un complesso processo di insegnamento/apprendimento in cui opera le selezioni fondamentali e i collegamenti interdisciplinari, determina finalità e orizzonti di senso ma poi procede insieme agli allievi nella ricerca (non sempre avendo già le risposte) e sa utilizzare risorse che sono proprie dei suoi allievi, nativi digitali che giudicano come “naturale e immutabile” la dimensione contemporanea. Si tratta di aiutare gli allievi a cogliere come la realtà in cui vivono sia il risultato di processi che potevano anche avere esiti diversi e a capire come l’agire umano sia determinante.

Molto oggi si parla di identità nazionale, nell’anno che celebra l’Unità d’Italia. Ma l’identità che dobbiamo tutti (ri)cercare non è già data: va costruita coniugando gli aspetti più positivi della nostra storia unitaria con una nuova ricerca di cittadinanza comune basata su valori condivisi. D’altra parte è il processo che con mille contraddizioni è seguito all’unità, sintetizzato nel motto “Fatta l’Italia, bisogna fare gli italiani”. Oggi si tratta di fare “cittadini d’Italia e del mondo”.

E’ sicuramente difficile per gli insegnanti trasformare la loro professionalità in funzione di sfide così ampie, in assenza di aiuti istituzionali e di bussole precise, tuttavia è inevitabile se non si vuole essere condannati allo scacco e alla frustrazione. Ci sono già molte esperienze concrete; associazioni disciplinari, organizzazioni non governative e gruppi di ricerca universitaria da anni lavorano al controllo dei curricoli di storia (e di altre discipline) in chiave interculturale. Abbastanza per non sentirsi soli in questo viaggio di “rivoluzione culturale”, che può essere appassionante.

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Alunni stranieri e didattica della Storia
di Onorina Gardella

Didattica e apprendimento della Storia, educazione alla cittadinanza e costruzione dell’appartenenza alla nazione italiana, nelle classi con molti alunni stranieri. Ovvero: può un ragazzo straniero maturare un senso d’appartenenza alla nazione italiana scoprendone e condividendone alcuni valori fondanti? Possiamo educare dei nuovi cittadini italiani partendo dalla consapevolezza della Storia dei loro Paesi e del nostro?

La didattica si fa partendo dalle persone che abbiamo in classe, tenendo conto dei bisogni formativi degli alunni. Nella relazione con gli alunni possiamo utilizzare sia le conoscenze sia le emozioni di cui disponiamo, per la comprensione della loro e della nostra situazione, del loro e del nostro punto di vista. Nella didattica della Storia questo è particolarmente proficuo, perché permette di raggiungere la prima finalità dell’insegnamento di questa disciplina, che è la consapevolezza del percorso che ci ha preceduto, prodotto e nel quale siamo inseriti.

Quando fanno parte della classe degli alunni stranieri, il beneficio della loro presenza e della loro partecipazione può essere molto grande, qualificandosi come risorsa aggiuntiva tra quelle a disposizione sia dell’apprendimento che dell’insegnamento. (1)

Un esempio
Parliamo ad esempio di cosa può accadere grazie alla visione di certi film o alla lettura di certi romanzi con i ragazzi. Nulla di più utile per comprendere la Storia della visione di film o della lettura di testi narrativi, romanzi, diari, poesie, data la quantità di informazioni e di stimoli emotivi che propongono e che sollecitano, attraverso l’identificazione, la riflessione e l’approfondimento, la comprensione profonda dell’essere umano. (2)

Citiamo tra gli altri, a titolo di esempio, quattro film bellissimi e fecondi come Mission di Roland Joffè, La battaglia d’Algeri di Gillo Pontecorvo, Mississipi Burning di Alan Parker e Missing di Costa Gavras , il romanzo Il buio oltre la siepe di Lee Harper, definito dal Congresso USA nel 50° “insuperabile modello di sensibilità umana e letteraria” e Storia di Iqbal di Francesco D’Adamo, premio Andersen 1994. Per tutti e cinque queste opere possiamo fare il ragionamento che proponiamo a proposito di Amistad.

Amistad: la lezione di Storia è “assicurata”, nel senso che diventano chiari i luoghi, il periodo, gli Stati coinvolti, la legislazione in vigore, le cause economiche, ma anche la sofferenza delle persone, le dimensioni della deportazione dei neri come schiavi, il miracolo della comunicazione tra persone partendo da universi linguistici e culturali differenti, basata sul riconoscimento reciproco della dignità personale e del diritto.

Indispensabile è riuscire a fare con i ragazzi anche una lettura di secondo livello: essi stessi sono la risorsa per farlo. Mentre guardiamo il film con i ragazzi, osserviamo le loro facce: tutti quanti patiscono durante le scene in cui uomini, donne e bambini vengono umiliati, feriti, uccisi e tutti quanti esultano durante le scene in cui gli eroi protagonisti riescono ad organizzare la resistenza e poco per volta a dar voce a coloro che non avevano voce per ottenere la loro liberazione.

Ma se voi avete la fortuna di avere in classe dei ragazzi di colore, noterete che il processo di identificazione da parte loro è più profondo, l’emozione più forte: il bisogno di riflessione s’impone per fare da camera di compensazione tra stati d’animo contrastanti accentuati.

Un ragazzo nero di origine africana può provare e di solito esprime, oltre la pena, un qualche sentimento di sollievo comprendendo che i suoi avi non sono stati deportati, hanno avuto la “fortuna” di poter continuare a vivere nelle loro terre fino a che, con il processo di emigrazione, egli stesso e molti suoi connazionali non hanno dovuto lasciarle per approdare qui, in questa classe, a vedere questo film.

Ma mentre noi notiamo e rileviamo questa reazione, anche gli altri alunni lo fanno, comprendendo e notando la situazione cognitiva ed emotiva che il loro compagno sta attraversando e la sua nuova consapevolezza diventa un volano per l’intero gruppo della classe. Si innesca facilmente un ragionamento sulle conseguenze storiche e geografiche, sugli aspetti economici, militari e politici che l’impoverimento di risorse umane, naturali e culturali ha prodotto nel continente africano a causa della deportazione di circa 25 milioni di persone per più di tre secoli.

Un ragazzo nero di origine afroamericana è implicato in modo ancora maggiore: il colore della sua pelle, nera ma più chiara, ne è la prova evidente. Il dominio dei bianchi nel continente d’adozione dei suoi avi ha lasciato un’impronta talmente profonda da mutare i caratteri genetici e con essi la cultura, la religione, la musica, la cucina, fino al senso d’appartenenza.

Generalmente le condizioni economiche, sociali e linguistiche dei ragazzi neri americani comportano meno difficoltà alla loro inclusione nel nostro Paese cattolico, neolatino, occidentale.

Il ragazzo verrà dalle Antille, dal Brasile, dall’Ecuador, da altri Paesi del centro o del sud dell’America. Generalmente questi ragazzi non hanno riflettuto mai, prima dell’arrivo nelle nostre scuole, sull’origine del loro colore e la presa di coscienza non è scontata. Sta a noi far sì, con la mediazione della conoscenza che proponiamo e della sensibilità che sappiamo mettere in gioco, che questa nuova acquisizione diventi uno sviluppo della consapevolezza e non un’umiliazione.

Ecco allora che film come questo offrono la possibilità di uno scatto d’orgoglio: la coscienza dei propri diritti di essere umano non a prescindere dalla propria storia e dalla propria origine, ma comprendendole e valorizzandole. Tutta la classe se ne avvantaggia, perché non c’è come tentare di calarsi nella situazione e nel punto di vista di un compagno africano, americano, asiatico, che ci permette di cogliere più in profondità la verità di certi fenomeni storici che hanno posto in relazione, così ferocemente ed anche così fecondamente, interi continenti e infinite culture.

Nel film, in questo caso, cogliamo e valorizziamo la provenienza storica, politica, sociale dei principi legislativi che sottendono e permettono la difesa dei diritti dei neri deportati in America e la fine della schiavitù. Spielberg ascrive nel film la fine della schiavitù dei neri allo stesso atto fondante gli Stati Uniti d’America, a quei principi sacri per così dire nell’Occidente, sui quali si costruiscono le nostre Costituzioni liberali e democratiche: la Dichiarazione d’Indipendenza americana, i principi degli illuministi, la Dichiarazione dei Diritti inglese, andando a ritroso, volendo, fino alla Magna Charta. Ma noi prendiamo spunto da esso per introdurre la Dichiarazione dei diritti dell’uomo e del cittadino, per parlare di Beccaria e di Mazzini, per introdurre il 1848.

I ragazzi comprendono, in questa e in altre unità didattiche analoghe, che nelle nostre radici culturali, politiche e sociali c’è un prezioso patrimonio, c’è un sostrato, un lavoro di secoli di lenta conquista e affermazione di libertà e di diritti sempre più allargati, che ora consentono a ciascuno di noi di pretendere la dignità e la parità delle opportunità.

Al moto d’orgoglio dei nostri ragazzi stranieri si affianca quello degli altri nostri alunni, che possono vantare l’appartenenza ad una nazione, quella italiana, che ha cominciato il suo percorso di unificazione combattendo per questi valori e l’ha portato a compimento in una grande lotta di liberazione con la conquista del suffragio universale. Ciò non avviene malgrado le differenze delle diverse condizioni socioeconomiche ed anche etniche, ma partendo da queste, assumendole come una ricchezza.

La lettura di secondo livello
Però quanti di noi obiettano in questo momento che la fine della schiavitù negli USA non fu forse nient’altro che l’inizio di un nuovo sfruttamento dei neri? Quanta strada ancora prima di arrivare ad avere un posto sul bus? Ad avere un presidente nero, peraltro in questo momento alle corde?

Non possiamo né riusciamo a giocare sporco con i nostri alunni.
“Perché prof, – mi chiese un giorno un alunno ecuadoriano – perché prof, proprio l’Europa dove sono sorti questi principi, queste leggi, queste libertà, ha sottomesso le colonie, si è imposta con la violenza? Perché prof ha ridotto così gli altri Paesi del mondo?” La domanda in fondo era: perché parlate di democrazia, di costituzioni, di uguaglianza, e io sono qui invece che a casa mia?

Ed ecco così che arriviamo alla nostra brava lettura di secondo livello del film di Spielberg. In esso è evidente che l’affermazione del diritto alla libertà e alla ricerca della felicità dei neri è tutta basata sui principi occidentali di uguaglianza e a nessuno viene neanche lontanamente in mente di chiedere ai neri del film quali sono i loro principi, i loro fondamenti del vivere civile in base ai quali ritenessero di dover essere liberati. (3)

Il protagonista nero, proveniente dal Golfo di Guinea, per poter parlare alla corte che decide il suo destino, impara a parlare l’inglese ed è in inglese che rivendica i suoi diritti. L’altro protagonista nero, avvocato d’eccezione, si muove sul codice civile e penale americano così come gli avvocati e il giudice bianchi, nonché i mercanti di schiavi. E’ come se tutti quanti trattassero della liberazione di un bianco senza neppure immaginare che anche altrove c’è un vivere civile, degli ordinamenti, una cultura millenaria che ha consentito agli esseri umani degli altri continenti di vivere e moltiplicarsi biblicamente senza scannarsi.

La democrazia non si esporta, come chiariscono bene le attuali vicende internazionali. (4) Ci sono e ci sono state forme di organizzazione sociale e politica che hanno consentito lo sviluppo delle civiltà non basate sull’atto elettorale, perché «c’è un’ampia storia di sostegno alla tolleranza, al pluralismo e alla deliberazione pubblica anche in altre società», perché “la libertà non è un’invenzione dell’Occidente”. (5)

La nostra visione eurocentrica dà vita a miti ed eroi bianchi anche se hanno la pelle nera. La nostra cultura eurocentrica è quella delle multinazionali del sapere che producono a New York, a Milano, a Berlino e vendono in Brasile, in Senegal, in Bangladesh. Compriamo scarpe da tennis ed esportiamo principi che ci servono a comprare scarpe da tennis a basso prezzo.

Una nuova appartenenza
I nostri ragazzi capiscono questi ragionamenti e possono diventare degli italiani meno puri, ma più solidali e giusti. Possiamo costruire un’appartenenza alla nostra nazione che sia arricchita dalla coscienza, dalla consapevolezza, dall’orgoglio dei nostri concittadini stranieri, i genitori degli italiani meticci della prossima generazione.

“Sono un italiano cileno” si definisce in modo molto significativo un alunno, laddove italiano, aggettivo sostantivato, si riferisce alla nazionalità che egli sente di aver acquisito, e cileno, aggettivo, rappresenta la storia della sua famiglia e le sue radici.

Scriveva Vittorio Zucconi, ottenuta la cittadinanza statunitense, che “la nazionalità non è una valigia”: quando ne acquisiamo una nuova non deponiamo quella precedente, ma la integriamo con il patrimonio nuovo. Questa integrazione è appunto un atto di consapevolezza storica.

Qualcuno ha detto che abbiamo avuto il Rinascimento perché eravamo stati invasi tante volte, tante volte terra di conquista.

Forse essere invasi da tanti immigrati ci porterà un nuovo rinascimento, completerà la nostra coscienza nazionale, ci darà nuovo orgoglio d’italiani, incrociati, impuri, contaminati e cittadini del mondo. Con buona pace dei programmi ministeriali.

Metodo di lavoro e competenze
E se noi leggiamo con i ragazzi Storia di Iqbal, la sua lotta per l’inalienabile diritto dei bambini all’istruzione e alla formazione, si aprono immediatamente alcune possibilità di approfondimento didattico:

- il confronto con la situazione di pesante sfruttamento minorile descritta da molti bambini immigrati, ad esempio arabi

- l’aiuto determinante delle associazioni internazionali di carattere umanitario di impronta chiaramente occidentale contro lo sfruttamento minorile

- l’azione devastante delle multinazionali anch’esse statunitensi o europee

- la lotta costante all’analfabetismo e per l’estensione dell’obbligo scolastico in Italia dal Risorgimento (pensiamo ad esempio a Capponi, Ricasoli, Lambruschini, che iniziarono il processo di istruzione del popolo, attraverso l’offerta di istruzione tecnica e morale che avrebbe portato di conseguenza ad un’elevazione della consapevolezza sociale delle classi agricole toscane), alla legge Casati (13 novembre 1859), fino alla Riforma Gentile per l’obbligatorietà e la gratuità della scuola pubblica, alla scuola della Repubblica e (perché no?) al Paese sbagliato di Mario Lodi, 1965.

Mi si permetta quindi di considerare che per quanto riguarda la didattica della Storia possiamo fare ben più che la solita e breve, ancorché doverosa, storia delle civiltà precolombiane che sta ai nostri alunni stranieri come Attilio Regolo ai nostri alunni italiani e muove pertanto ben poco quanto a processo d’identificazione.

E’ indispensabile piuttosto lavorare nella storia moderna, contemporanea e nell’attualità su tutti i collegamenti e le competenze che i ragazzi già hanno come patrimonio di conoscenze personali e familiari anche implicite, “le conoscenze fatte di esperienze”. (6) Per far questo è necessario sviluppare le competenze socioaffettive dei docenti, la capacità di leggere e utilizzare la classe come gruppo, le relazioni tra i ragazzi, le loro emozioni e le nostre come indicatori, come legami, come motivazioni all’insegnamento e all’apprendimento. (7)

Note
1. Gardella O., Psicologo a scuola per gli alunni o per i docenti, in Fasce P., Paola D. (a cura di), Pensieri sottobanco. La scuola raccontata alla mia gatta, Erikson, Trento 2010.
2. Morin E., La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero, Cortina, Milano, 2000.
3. Naturalmente tutti ci felicitiamo che in base ad uno o ad un altro qualsiasi principio il commercio degli schiavi sia finito.
4. Canfora Luciano, Critica della retorica democratica, Economica Laterza, Bari, 2007.
5. Sen A., La democrazia degli altri, Mondatori, Milano, 2004.
6. Freire P., Pedagogia della speranza, EGA, Torino, 2008.
7. Salzberger-Wittemberg I., Williams Polacco G., Osborne E., L’esperienza emotiva nel processo d’insegnamento e di apprendimento, Liguori Editore 1993.

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Dimensione planetaria della storia ed educazione interculturale
di Maurizio Gusso

Le convergenze fra l’educazione interculturale e la storia appaiono piuttosto incoraggianti, anche se problematiche. In effetti, la storiografia contemporanea sembra in piena transizione ‘dalla Storia alle storie’. Da un lato, infatti, è entrata da tempo in crisi la pretesa ‘Storia universale’, che in realtà cela e ipostatizza delle storie

a) pesantemente antropocentriche, ossia esclusivamente o eccessivamente incentrate sulla specie umana;

b) sessocentriche, ovvero che, dietro la finzione di una storia sessualmente neutra, vedono prevalere punti di vista maschili;

c) etnocentriche e in particolare eurocentriche o al servizio degli stati nazionali;

d) sociocentriche, cioè incentrate prevalentemente sul punto di vista di una categoria sociale (come, per esempio, quello della ‘classe dominante’);

e) ‘settoriali’ (es.: prevalentemente politico-istituzionali, economiche).

Dall’altro, il passaggio ‘dalla Storia alle storie’ implica la costruzione di un intreccio di:

a) storie di diversi soggetti o ‘forze geostorico-sociali’: individui, gruppi sociali primari e secondari, generi, generazioni, comunità, movimenti, istituzioni, società, ecosistemi;

b) varie storie ‘settoriali’ (ambientale, economica, demografica, sociale, politico-istituzionale, culturale ecc.);

c) su diverse scale spaziali, dal locale al regionale sub-nazionale, al nazionale, al regionale sovranazionale e al planetario.

Rileggere l’insegnamento della storia alla luce dell’educazione interculturale comporta una serie di attenzioni. Alla scoperta del carattere multiculturale proprio di ogni società, cultura e identità personale corrisponde una serie di passaggi:

- da una visione unilineare, unidirezionale ed evoluzionistica del tempo storico, privilegiante la scala del ‘centro’ rispetto a quella della ‘periferia’, a una sua concezione multilineare e pluriprospettica, incentrata su una pluralità di scale (planetaria, continentale, nazionale, regionale, locale) e a una revisione degli stessi concetti di ‘progresso’, ‘evoluzione’ e ‘sviluppo’;

- da una concezione unidimensionale, settoriale, gerarchica, atomistica e statica dello spazio a una multidimensionale, planetaria ed ecologica, globale/olistica e dinamica;

- da una concezione gerarchica o polare delle forze geostorico-sociali a una loro concezione pluralistica;

- da un eccessivo etnocentrismo e sociocentrismo allo sforzo di ridurne il tasso;

- da un eccessivo sessocentrismo, magari camuffato da universalità neutra ed asessuata, a una storia degli uomini e delle donne, attenta alla differenza di genere;

- da una visione oggettivistica dei rapporti tra forze e fatti/processi geostorico-sociali a una visione più attenta al carattere intersoggettivo di tali rapporti e alle complesse relazioni fra soggetti, soggettività, contesti/vincoli, tensione verso l’obiettività (o ‘tensione con l’oggettività’).

Rileggere la storia planetaria alla luce dell’educazione interculturale non implica necessariamente abbandonare del tutto l’ipotesi di grandi modelli interpretativi di tipo sintetico della storia, ma adottarla in modo critico e consapevolmente convenzionale, con una buona dose di relativismo.

La conoscenza storica ha bisogno di sintesi e di modelli, ma guai se perdiamo di vista la differenza che c’è tra la realtà, nella sua complessità, ed i modelli, strumenti convenzionali che hanno una portata limitata, funzionano fino ad un certo punto, cosicché dobbiamo sapere entro quali limiti possiamo utilizzarli e spingerci.
(vedi qui)

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Per una revisione dei curricoli di area geo-storico-sociale
di Maurizio Gusso e Marina Medi

Appare evidente che l’insegnamento della storia debba essere rivisto in modo radicale se vuole rispondere ai bisogni formativi dei giovani nel mondo attuale.

Riteniamo che questa revisione debba essere svolta a partire da tre grandi criteri metodologici, dai quali derivano una serie di caratteristiche qualificanti per la proposta innovativa che trovano anche eco nel dibattito di questi anni su come adeguare le pratiche di insegnamento ai bisogni formativi del nostro tempo.

I) Necessità di costruire una proposta curricolare coerente con le attuali teorie dell’apprendimento, che

- tenga sempre conto della centralità del soggetto che apprende e quindi le sue motivazioni, le preconoscenze, gli stili cognitivi;

- riconosca il ruolo dell’esperienza nella costruzione dei concetti e degli operatori cognitivi e quindi preveda una didattica operativa, interattiva e capace di avvalersi di più strumenti conoscitivi e di più linguaggi;

- si ponga finalità non solo cognitive o procedurali, ma anche socio-affettive (ricerca collettiva a partire da sé e dalle proprie domande);

- promuova la consapevolezza del proprio modo di apprendere, dando spazio a pratiche di metacognizione.

II) Necessità di superare una didattica di tipo trasmissivo ed enciclopedico-descrittivo per una didattica della ricerca che

- parta da temi/problemi (spesso a carattere interdisciplinare) e non dalle parti in cui è organizzata sistematicamente la disciplina (capitoli del manuale);

- favorisca l’esplorazione e la scoperta, utilizzando preferibilmente un apprendimento di tipo interattivo e cooperativo e percorsi in forma di laboratorio che riproducano le sequenze logiche e delle principali operazioni del ‘sapere esperto’;

- recuperi la coerenza verticale della progettazione nella scoperta della complessità della realtà, ma anche nella sua leggibilità;

- si rapporti con il territorio.
(vedi qui)

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L’occhio del lupo
Classi-pollaio? Sì, per il bunga bunga

Qualcuno le chiama classi-pollaio. Possono arrivare anche a 35 alunni. Al Tar del Lazio, bontà sua, non piacciono. Ecco così avviata la prima class action italiana contro la Pubblica amministrazione.

Per la mascotte di viale Trastevere, signora Gelmini – è sempre lei, squadra vincente non si cambia, portafortuna compreso – il ricorso presentato al Tar del Lazio “è destituito di qualsiasi fondamento”.

Le cronache infatti ci dicono che i bunga-bunga a volte sono affollatissimi e nessuno sembra si sia lamentato, tantomeno il padrone di casa più famoso d’Italia, che certo avrà aule più grandi delle nostre ma ha dimostrato che con la necessaria amabilità ci si può stringere tutti insieme. C’è qualche differenza, è vero, la più parte di noi non dispone dei mezzi persuasivi del caudillo ma bisognerà anche imparare prima o poi da certi self-mad-men: tirare fuori le palle e smetterla con il piagnisteo.
(michele lupo)

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La settimana scolastica

Cominciamo dal “merito”. Torino (con Napoli) era stata scelta come protagonista del progetto di valutazione dei docenti, che metteva in palio una mensilità extra per i “più bravi“. Ma dopo il “no” degli istituti cittadini (tranne uno) e di quelli di Napoli, era stata allargata in extremis la “proposta” alla Provincia e spostato al 7 febbraio il termine utile per le “candidature”. Adesso è arrivato il rifiuto anche di tutta la Provincia torinese. E ora l’Ufficio Scolastico cerca le 15 scuole anche nel resto della Regione Piemonte.

Anche le scuole milanesi (coinvolte in un secondo tempo per rimediare all’imbarazzo del rifiuto) in cui si è finora votato hanno rifiutato la sperimentazione, se n’è accorto anche il Giornale. Su ReteScuole si può seguire l’aggiornamento della situazione.

Intanto giunge voce che alcuni dirigenti scolastici tentino di far passare la sperimentazione sul merito nella propria scuola in maniera del tutto illegittima, facendola approvare dal solo Consiglio di Istituto o peggio proponendo l’adesione a singoli docenti. Secondo quanto recita il Decreto, solo il Collegio docenti si può esprimere in merito alla sperimentazione nella propria scuola.

Sul fronte dei “tagli”. 11 milioni di euro in meno rispetto allo scorso anno per l’università di Torino, tra le migliori Università al mondo quanto a prodotti di ricerca nel periodo 2003-2007 (rilevazione condotta dal prestigioso Karolinska Institute di Stoccolma e recentemente pubblicata), Eppure “Più fondi alle Università migliori”: questo è stato il leit motiv della campagna mediatica governativa adottata per spiegare agli italiani perché fosse necessario votare il ddl Gelmini.

Tagli carichi di conseguenze. I risultati del check-up annuale del Comitato di Valutazione sugli atenei dicono che nell’anno accademico 2009-2010 sono diminuiti corsi di studio e docenti, ma senza nessuna programmazione. Gli studenti che proseguono gli studi dopo le Superiori sono sotto la soglia del 50%. Pesa la diminuzione del numero degli alloggi e dei fondi per le borse di studio, che nel 2010 hanno subito una contrazione del 60%.

L’università vede anche un’altra polemica: solo scienziati e università settentrionali nell’agenzia che valuta gli atenei e che deciderà sugli stanziamenti. La protesta di filosofi, storici, studiosi di letteratura e dei docenti del Mezzogiorno. “Una parte importante della ricerca rischia di vedersi ridurre i finanziamenti“. “Il rischio è che alle nostre discipline vengano trasferiti parametri di valutazione che hanno senso solo in campo scientifico“, dice Amedeo Quondam, presidente degli italianisti.

Sarà per questo che il movimento di opposizione alla “riforma” Gelmini nelle università si esprime anche nelle elezioni per il Consiglio universitario: è andato al voto il 39,4% dei ricercatori (contro il 26% del 2006) e in sei settori su sette è passato il rappresentante della Rete 29 Aprile, i ricercatori più ostili alla riforma e che si preparano a dare battaglia sui decreti attuativi.

Sul fronte del precariato. Il 23 gennaio 2011 sono scaduti i termini previsti dal collegato-lavoro per impugnare le irregolarità e la reiterazione dei contratti a termine. Soltanto nella scuola si stimano in almeno 50mila le raccomandate inviate dai precari docenti e ata all’indirizzo del Miur in viale Trastevere.

La maggior parte dei ricorsi riguarda l’abuso fatto dal MIUR nella reiterazione dei contratti a termine per più di tre anni. Altro tema è la violazione del principio della non discriminazione tra lavoratori con contratti a tempo indeterminato e a tempo determinato. A parità di orario, qualifica e prestazioni non trovano giustificazione le differenze retributive tra personale di ruolo e personale precario. Ai precari va riconosciuto il diritto alla progressione professionale retributiva e a percepire le differenze stipendiali maturate in ragione dell’anzianità maturata.

E’ del 26 gennaio un’importante sentenza del Giudice del lavoro di Milano. Tredici insegnanti si sono visti riconoscere dal Giudice del lavoro il diritto alle classi stipendiali previste per i colleghi a tempo indeterminato. 45 docenti a Padova si sono visti riconoscere la parità di trattamento con i docenti di ruolo.

In tema stipendiale. Confermato il blocco degli scatti nelle buste paga degli insegnanti. Sia quelli che si vedranno bloccati gli scatti negli anni 2011-2012 sia quelli che hanno avuto lo scatto del 2010, tutti si vedono bloccati gli scatti come annunciato a suo tempo.

Il contesto. Secondo una indagine Istat il 47% dei giovani laureati o diplomati è sottoinquadrato. Nelle regioni centrali e meridionali, rileva ancora l’Istat, l’incidenza del sottoinquadramento è più elevata per le donne laureate rispetto agli uomini. Nel caso dei diplomati “il sottoinquadamento coinvolge in misura più estesa la componente maschile avvicinandosi, tra i lavoratori atipici, al picco del 57%”. Dati che vengono ignorati dai ministri Gelmini, Sacconi e Meloni.

Secondo il Rapporto Eurispes il 50,9% della fascia di giovani tra e 25 e i 34 anni si trasferirebbe volentieri all’estero. A preoccupare soprattutto la precarietà del lavoro, seguita dalla mancanza di senso civico e dalla corruzione.

Anche altrove vediamo in questi giorni le conseguenze dell’accoppiata miseria-corruzione.

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Petizione al Presidente della Repubblica: No ai tagli, no ai finanziamenti alle private.

Il decreto Brunetta qui.

Tutti i materiali sulla “riforma” delle Superiori qui.

Per chi se lo fosse perso: Presa diretta, La scuola fallita qui.

Guide alla scuola della Gelmini qui.

Le circolari e i decreti ministeriali sugli organici qui.

Una sintesi dei provvedimenti del Governo sulla scuola qui.

Un manuale di resistenza alla scuola della Gelmini qui.

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Dove trovare il Coordinamento Precari Scuola: qui; Movimento Scuola Precaria qui.

Il sito del Coordinamento Nazionale Docenti di Laboratorio qui.

Cosa fanno gli insegnanti: vedi i siti di ReteScuole, Cgil, Cobas, Cub.

Spazi in rete sulla scuola qui.

(Vivalascuola è curata da Alessandro Cartoni, Michele Lupo, Giorgio Morale, Roberto Plevano, Lucia Tosi)