Vivalascuola. Un panino alla “Divina Commedia”?

La “riforma epocale” della scuola è basata su tagli di docenti, saperi risorse. Nessuna novità su programmi e didattica. “Di cultura non si vive, vado alla buvette a farmi un panino alla cultura, e comincio dalla Divina Commedia” dice l’on. Giulio Tremonti.

Non si creda che i classici vanno letti perché “servano” a qualcosa. La sola ragione che si può addurre è che leggere i classici è meglio che non leggere i classici (Italo Calvino, Perché leggere i classici?) (vedi anche qui).

Andando oltre i numeri: il vuoto culturale
di Valter Binaghi

Capisco che, in un momento in cui la sopravvivenza stessa della scuola pubblica è minacciata come mai è stata prima, ci si concentri su dati numerici (rapporto docenti/alunni, orari e supplenze, stipendi ecc). In queste settimane però, l’opera di controinformazione che andava fatta per smentire le vergognose panzane diffuse dal ministro e dai suoi lacchè (leggasi Panorama” è stata compiuta egregiamente e proprio in questa rubrica, per cui preferisco affrontare un altro lato della questione.

La scuola è in crisi, e non soltanto a causa del taglio delle risorse che le competono, ma anche e soprattutto per un’incidenza epocale che le tocca affrontare e di cui naturalmente la presunta riforma Gelmini non fa parola, rivelandosi per quello che è: lo strumento di una politica economica culturalmente miope. Sarebbe meglio dire che l’educazione è al bivio: da un lato la difesa e il mantenimento di metodi e programmi formulati in altra età e per studenti di altra epoca, dall’altro la coraggiosa presa d’atto dell’inattualità delle sue procedure e la revisione critica delle medesime alla luce di quella che si presenta come una vera e propria rottura epistemologica, rispetto alla quale la scuola italiana è in grave ritardo.

Quando si sente parlare di “successo scolastico”, si pensa troppo spesso a quelli che la scuola italiana riesce a licenziare a ciclo ultimato che a quelli che invece, più o meno colpevolmente, perde in termini di abbandono. Io penso, oltre a questo, al successo come gioia di apprendere, come partecipazione piena e vitale del discente al dialogo educativo. Da questo punto di vista, bisogna ammettere che le cose non vanno affatto bene. La noia degli alunni e la frustrazione degli insegnanti dovrebbero suonare più che come un campanello d’allarme, e spingere a riflettere sulle premesse culturali che ancora governano la nostra programmazione scolastica, le quali evidentemente non riescono più a intercettare quello che dovrebbe essere il naturale impulso dell’adolescente ad apprendere ed allargare i propri orizzonti.

La letteratura e il classico
Il classico è ciò che, tra le molte espressioni artistiche o filosofiche di un’epoca, sa meglio interpretarne le istanze, ma anche molto di più: giungendo a fondo nell’indagare l’animo umano e i perenni dilemmi dell’esistenza, la sua grandezza travalica le epoche e appare addirittura costitutiva per l’evoluzione spirituale di una civiltà. Tali sono in letteratura Omero, Erodoto, Eschilo e Sofocle, Virgilio, Dante, Ariosto, Cervantes, Shakespeare, Goethe, Leopardi, Manzoni e così via. L’immersione nel classico può davvero rappresentare per lo studente un’iniziazione ai valori d’anima e contemporaneamente al senso storico, all’unità dello stile, al dramma della libertà umana. A patto che sia un’immersione viva, paziente, guidata e soprattutto saporosa.

Niente a che vedere col mordi e fuggi dei programmi letterari italiani: da noi la pigrizia intellettuale e l’approssimazione culturale degli insegnanti laureatisi negli anni Settanta, unita all’impronta storicistica della scuola superiore di marca gentiliana ha prodotto una miscela micidiale per l’insegnamento delle patrie lettere. Una rassegna storica di autori e correnti, l’assaggio di qualche pagina qua e là, può coinvolgere l’alunno iperdiligente o quello curioso d’erudizione, non l’animo profondo e assetato di profondità. Il risultato è una perfetta eterogenesi dei fini: erudizione forzata al posto di educazione alla liberalità dell’arte e del sapere.

Come non capire che una lettura vera dei Sepolcri e di almeno una ventina dei Canti leopardiani, dei Promessi Sposi e dei Malavoglia, basterebbe da sola per impegnare un anno e illustrare anche storicamente i grandi temi della poesia e della prosa ottocentesca, e tutto il resto è arredamento più dannoso che inutile? La mistica dell’atto dovuto all’impostazione storicistica è tale, da parte degli insegnanti di materie umanistiche in Italia, che l’insegnamento in questione si traduce il più delle volte nell’esatto contrario di ciò che dovrebbe essere, e l’incapacità di distinguere l’alto valore del classico rispetto alla presenza puramente documentaria di certe altre opere è una delle prime evidenze con cui si scontra chi si misura con un maturando delle scuole italiane. La seconda è il pessimo effetto sulla formazione dello studente: per alcuni il tedio e il relativo disgusto che da questa rassegna si ricava (come del resto dalle estenuanti maratone agli Uffizi o ai Musei Vaticani cui li si costringe in gita scolastica: c’è miglior modo di affogare un classico che metterlo in un museo?); per altri un effetto apparentemente opposto ma perfino peggiore: la saccenteria. La lettura vorace e consumistica di tutto e tutti, l’incapacità di approfondire e ruminare, distillando la qualità.

L’Italiano medio legge poco, si dice. Vero: ma quei pochi che leggono sono autentici bulimici della lettura, passano con indifferenza dal volume di Tolstoj al tomone del giallista svedese che va per la maggiore, esaltano l’ironia delle scorribande letterarie dei personaggi di Jasper Fforde come se fosse l’Ariosto, la crudele meschinità di certo minimalismo come supremo senso della realtà; per loro un libro è interessante, ben scritto, soprattutto scorre via come acqua fresca, e infatti alla fine è al giallo che si torna sempre, perché non è il pensiero che si cerca ma la suspanse che rinnova l’appetito. Ho conosciuto gente che si vanta di leggere tre libri a settimana, e ne ha ricavato una profondità di spirito che gareggia con quella delle oche del Campidoglio.

Del resto: l’iniziazione al classico è iniziazione alla meditazione, all’interiorità, non va d’accordo con l’affanno presenzialista e pubblicitario dei nostri tempi: proprio per questo, come già diceva McLuhan, la scuola ha oggi la missione essenziale di preservare la solitudine del lettore nel villaggio globale percorso dai tam-tam dei media elettronici. E invece: provate a farvi un giro su uno dei blog letterari collettivi più frequentati, per accorgervi di quanti lettori voraci ci siano in giro, ma totalmente incapaci di riconoscere la differenza tra leggibilità e grandezza: gli manca l’organo.

Pensateci: questo è l’alunno bravo, il buon lettore che produce la scuola italiana. L’altro è l’analfabeta di ritorno, il barbaro col telefonino e il profilo su Myspace, o il leghista che legge soltanto il Sole 24 ore (per vedere come vanno i suoi investimenti, perché poi chi non capisce gli uomini non capisce nemmeno l’economia politica), infine l’anarchico pret a porter che colleziona slogan antimperialisti sui blog della sinistra gnostica.

Eppure, con tutto questo occorre misurarsi, se si è scelta come professione quella che impone una relazione con gli adolescenti. Per insegnare la letteratura a Pierino bisogna prima di tutto conoscere Pierino. Ricordiamo il motto di S. Ignazio di Loyola: “Non è il molto sapere che sazia e soddisfa, ma il gustare le cose interiormente”. Bene, questo è possibile solo se ciò che viene comunicato sa radicarsi nel mondo d’esperienza che è proprio del discente, in caso contrario risulterà un corpo estraneo, espulso quanto prima. Ecco cosa scrive Antonio Spadaro:

“La prima attività del docente dunque è quella di una conoscenza previa delle esperienze che fondano l’immaginario e le abilità degli alunni. Gli studenti non sono tabula rasa. Alcuni ritengono che chi comincia a studiare, ad esempio, la letteratura possieda sì delle competenze linguistiche, ma sia del tutto ignaro di competenze estetiche. Invece le competenze estetiche «diffuse» degli allievi (formatesi su fumetti, pubblicità, cinema, canzoni, internet ecc.) possono diventare un’ottima risorsa su cui l’insegnante è tenuto a intervenire, riservando ad esse uno spazio adeguato”.

Sospetto che gli insegnanti italiani abbiano urgente bisogno di aggiornarsi con un libro di quarant’anni fa. Ne La galassia Gutemberg lo studioso dei media Marshall McLuhan aveva anticipato il declino di un’epoca dell’apprendimento, con l’avvento dei nuovi media elettronici (radio, TV e computer). Il carattere lineare, storico e sistematico su cui si è fondata la cultura occidentale degli ultimi cinque secoli non è un requisito naturale dell’intelligenza, ma è legato allo strumento “libro”, quella cosa che si legge pagina dopo pagina, il testo che richiede un contesto per essere compreso. A sua volta, sul primato del libro si fonda una visione storica e sequenziale della realtà, che si costituisce in continuità con un passato e ipotizza un futuro, presupponendo un certo “ascetismo” della formazione: sedimentare competenze e riconoscimenti all’interno di un medesimo ambiente per ottenere graduali riconoscimenti.

Il fatto è che la realtà dominata dai media elettronici somiglia sempre meno a un libro, e i libri parlano sempre meno della realtà. Il “link” e lo “zapping”, con cui per lo più si comunica nel quotidiano, identificano passaggi non graduali e logici ma istantanei e analogici. Il ragazzo di oggi vive in un ambiente non più “visivo” e lineare, ma “acustico”, il villaggio globale creato dai nuovi media in cui gli stimoli non giungono più uno dopo l’altro ma tutti insieme e da ogni direzione, però senza il filtro della distanza e della familiarità che fornivano le società tribali pre-moderne. Di conseguenza, anche la sua visione del possibile è sempre meno prospettica e disposta all’attesa formativa, poco incline all’apprendimento metodico e al rapporto tra sforzo e risultato, cui preferisce la ricerca di “occasioni” estemporanee e “spostamenti”, in nome non di un progetto futuro ma di un presente elettrizzante (ultimamente il miraggio dei nostri maturandi non è più l’Università, ma aprire una pizzeria nella Spagna di Zapatero).

L’incapacità della scuola di preservare la logica dell’apprendimento testuale senza l’ingombro di testi ormai indigeribili, di custodire il senso storico senza l’obbligo dell’enciclopedia, sta non solo allontanando i giovani dalla scuola, ma crea le premesse di una fragilità psicologica fino ad oggi sconosciuta.

Quel che servirebbe alla scuola sono maestri di lettura, voci appassionate, capaci di far percepire la vita interiore, l’acqua viva che scorre nel libro, più che apparati critici e griglie che fanno del testo letterario un puro pretesto per esercitazioni linguistiche o computazionali (quanto male ha fatto lo strutturalismo, agli insegnanti della mia generazione!). Parli di letteratura, direte, di poesia o di narrazioni: e il resto? Rispondo: ma non capite che tutto inizia da lì, cioè dall’avvincente sequela di una fabula, dalla meditata distillazione della parola poetica? C’è l’affabulazione all’origine della civiltà, e ad essa occorre ritornare per rischiarare le tenebre di questa nuova barbarie.

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I classici: un concetto mobile
Per i Cinesi o per i Sudafricani o per i Brasiliani valgono gli stessi classici che per i Francesi o i Norvegesi? Non faccio un paradosso: voglio dire si tratta di scelte che hanno a che fare con i bisogni dei lettori… è un concetto mobile, è un concetto che va e viene, nessun classico resta tale, per tutta l’eternità. Lo diventa. A un certo punto smette di esserlo. E quindi è una realtà mobile quella che abbiamo davanti coi libri, e tutto è in riferimento a noi. Siamo noi che li sentiamo tali… E allora non c’è una ricetta, non c’è un elenco. Ci sono, in una lotta dinamica tra i bisogni dei lettori, i problemi che la quotidianità ci pone e la densità concettuale di questi libri
(Luciano Canfora).

Non si può vivere senza conoscere le proprie radici
La parola giusta l’ha detta con succosa stringatezza Carlo Bo…: “Non si può vivere senza conoscere le proprie radici“. La perdita d’identità non è una minaccia solo per gli individui, ma anche per le nazioni e le civiltà… mi chiedo che cultura sia mai quella che abdica alla propria dimensione storica. La cultura non nasce nel vuoto, ma all’incrocio di determinate subordinate spaziotemporali. Cultura è la coscienza della propria storicità, la conoscenza del passato al servizio del presente. Il resto è erudizione o specializzazione.
(A. Traina, G. Bernardi Perini, Propedeutica al latino
universitario)

La cultura di oggi è fatta di offerte di un attimo
Come ha notato Pierre Bourdieu, la cultura vive di seduzione, non di regolamentazione… della creazione di nuovi bisogni/desideri/esigenze, non di coercizione. Questa nostra società è una società di consumatori e anche la cultura, come tutto il resto del mondo visto-e-vissuto dai consumatori, diventa un emporio di prodotti destinati al consumo, ciascuno dei quali si trova in concorrenza con gli altri per conquistare l’attenzione mutevole/vagante dei potenziali consumatori, nella speranza di riuscire ad attrarla e trattenerla per poco più di un attimo fuggente… (La cultura) è stimolata e gestita dalle stesse forze che promuovono l’emancipazione dei mercati dai residui vinvoli di natura non-economica: sociale, politica ed etica e così via… Nel mondo liquido-moderno la solidità delle cose, come la solidità dei legami umani, è vista come una minaccia… Il nostro mondo ricorda sempre più Leonia, la “città invisibile” di Italo Calvino dove “più che dalle cose che ogni giorno vengono fabbricate vendute comprate, l’opulenza… si misura dalle cose che ogni giorno vengono buttate via per far posto alle nuove”.
(Zygmut Bauman, Capitalismo parassitario)

Studiamo i classici per scoprire cosa ci resta da fare
Se una cosa fu detta una volta per sempre nell’Atlantide o nell’Arcadia, nel 450 avanti Cristo o nel 1290 dopo Cristo, non spetta a noi moderni tornare a ripeterla, o andare offuscando la memoria dei morti esprimendo la stessa cosa con minore perizia e minore convinzione.

Il mio lungo grattare gli antichi e i semi-antichi è stato una lotta per scoprire ciò che è stato fatto, una volta per sempre, come non si potrà fare meglio, e per scoprire cosa ci resti da fare, perché se noi proviamo tuttora le stesse emozioni di coloro che lanciarono le mille navi, è assolutamente certo che noi giungiamo a questi sentimenti in modo diverso, per differenti sfumature, per altre gradazioni intellettuali.
(Ezra Pound, da Uno sguardo indietro, in Saggi letterari)

Sopravvivono perché non possiamo farne a meno
Agli occhi di Herbert, non è il possesso di una qualche qualità essenziale a far sì che il classico riesca a sostenere gli assalti dei barbari. Piuttosto, ciò che sopravvive alla peggiore barbarie, sopravvive perché generazioni di individui non riescono a farne a meno e perciò vi si aggrappano con tutte le forze – questo è il classico.
(J.M. Coetzee, Spiagge straniere)

Un’eccezionale carica conoscitiva e critica
Se la fine della storia è in ultima analisi un’illusione, se resta ovvio che la storia c’è e non può esserci (almeno fin quando restano in piedi delle società organizzate), è pur vero che viene dappertutto meno il senso storico: il tipo di comunicazione corrente, basata sulla simultaneità e sulla discontinuità, sull’annullamento dei limiti spaziali e temporali, tende ad annullare la capacità di percepire la storicità, la distanza, l’irreversibilità degli eventi e dei tempi.

Gli esaltatori dei media [...] potrebbero anche avere ragione se, dietro le forme culturali, dietro il gioco di derealizzazione messo in opera dai media, dietro i loro affioranti e discontinui simulacri, non resistesse una realtà che comunque costituisce la loro condizione, di cui i media stessi distorcono la percezione, ma che resiste con la sua inesorabilità, con i suoi irriducibili dati fisici e biologici, con la sua controllabile finitudine… Proprio perché la realtà esterna, quella dei corpi sofferenti e quella della natura aggredita e deformata, ma pur sempre teatro della vita, continua a produrre storia e violenza, proprio per questo dovrebbe praticarsi l’elementare risorsa di mantenere gli occhi aperti su di essa, saperla vedere…

Le condizioni della vita nel mondo, quelle della società e della natura, richiedono una tanto maggiore coscienza della storia, della globalità irreversibile dei suoi processi, quanto più nella mentalità comune e nei modelli dei media il senso storico sembra perdersi e annullarsi.

[...] Un mondo come quello attuale [...] ha un bisogno estremo proprio di interpretazioni e di interventi globali e responsabili, che tengano conto di tutti gli elementi in gioco nello spazio e nel tempo. [...] Puramente illusoria è la neutralità postmoderna, la presunzione di essersi liberati dalla maledizione della storicità, di potersi affidare agli effetti discontinui di un perpetuo presente, di un sentire tutto versato verso l’eterno ritorno di una cosalità apparente, verso un transito infinito dallo stesso allo stesso: dietro quell’apparente neutralità, c’è l’insuperabile residuo di vincolanti condizioni mentali e materiali, di rapporti di forza, di pulsioni aggressive.

E del resto la storia sospesa e dimenticata ritorna continuamente nel modo più minaccioso e distruttivo: nell’universo neutro dominato dalla comunicazione senza memoria, in mezzo allo svuotamento telematico e pubblicitario, alla completa assenza di coscienza della storia e della distanza, tra le epifanie dello choc indifferente che si crede sottratto alle repressive gerarchie della tradizione, il passato non riscattato e dimenticato ritorna in modo cieco, rovinoso e barbarico.

L’assenza della storia fa riaffiorare i miti più orribili, che la storia stessa sembrava aver seppellito per sempre: tornano a galla superstizioni arcaiche, cupi fantasmi di tempi lontani, modelli deliranti, falsificazioni e mistificazioni di fatti e di eventi, perversi eroi distruttori, idoli e fantocci di cartapesta. [...]

La tensione di far vivere un linguaggio che viene da altrove, a dar corpo a un tipo di esperienza che appare esaurita, può assumere [...] un’eccezionale carica conoscitiva e critica verso l’attuale “stato del mondo”; può lacerare le apparenti sicurezze del postmoderno, la translucida evanescenza di simulacri mediatici; può far emergere sulla scena del linguaggio l’urgenza di una “coscienza” e di una “felicità” possibili. Può creare frizioni e scarti impensati attraverso lo scontro espressivo tra quei linguaggi della tradizione e gli odierni linguaggi [...]

Lo sguardo verso il passato, verso la tradizione e la storia esaurite, nel momento in cui ci troviamo “al di là” di esse, può essere ricordo (Erinnerung) e sopravvivenza delle possibilità che il passato stesso non ha realizzato, ma che ha in qualche modo intuito e disegnato: può condurre a riscattare quelle potenzialità di coscienza, di ragione, di libertà, di felicità, quell’impossibile conciliazione che la tradizione dell’arte, tra conflitti, catastrofi, inganni di tutti i tipi, ha comunque configurato e organizzato con il suo secolare lavoro.
(Giulio Ferroni, Dopo la fine, Sulla condizione postuma della letteratura)

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I grandi libri
di Roberto Plevano

Per lunghi anni il giovane Edmond Dantès è stato rinchiuso in un durissimo carcere, senza conoscere le accuse che gli sono state mosse, senza alcun contatto con gli affetti da cui è stato brutalmente strappato, perduta ormai ogni speranza di libertà. L’incontro, inaspettato, con un altro galeotto, il vecchio abate Faria, è per Dantès l’inizio di una straordinaria avventura pedagogica. L’anziano religioso mette al corrente il giovane dell’esistenza di un favoloso tesoro nascosto, ma, di più, trasmette a Dantès qualcosa di pregio ben più grande di ogni ricchezza materiale: la conoscenza, che sola può dare la vera libertà.

In questa pagina, la discussione su un piano di fuga dà luogo a una meditazione di filosofia morale, e quindi Faria descrive a Dantès i suoi metodi di lavoro, e la sua biblioteca di classici.

“E voi” disse Faria, “perché non avete una sera accoppato il carceriere con un piede del vostro tavolino, e rivestito dei suoi abiti non avete tentato di fuggire?”
“Perché non me n’è venuta l’idea” disse Dantès.
“É perché voi sentite per un simile delitto un tale orrore istintivo, che non ci avete nemmeno pensato” rispose il vecchio, “perché nelle cose semplici e permesse i nostri naturali istinti ci avvertono che non usciamo dalla linea del nostro dovere. La tigre che versa il sangue per natura, non ha bisogno che di una cosa ed è che il suo odorato l’avverta che vi è preda alla sua portata, si lancia verso questa preda, vi piomba sopra e la sbrana: questo è il suo istinto, lei obbedisce… Ma all’uomo, al contrario, ripugna il sangue: non solo le leggi sociali proscrivono l’omicidio, sono le leggi naturali che lo rigettano.”
Dantès rimase confuso. Ciò spiegava perfettamente quanto era passato nella sua anima a sua insaputa.
“E poi” continuò Faria, “da dodici anni circa che sono in prigione, ho riesaminato tutte le più celebri evasioni; le violente non sono riuscite che molto raramente. Le evasioni fortunate, le evasioni coronate da pieno successo, sono quelle meditate con giudizio e preparate con lentezza. Fu così che il Duca di Beaufort fuggì dal castello di Vincennes, Duboquoi dal forte l’Evêque, e Latude dalla Bastiglia. Vi sono quelle che possono essere offerte dal caso; queste sono le migliori. Aspettiamo un’occasione, credetemi, e se questa occasione si presenta, approfittiamone.”
“Voi avete potuto aspettare” disse Dantès sospirando. “Questo lungo lavoro vi teneva occupato in tutti gli istanti, e quando voi non avevate lavoro per distrarvi, avevate le vostre speranze per consolarvi.”
“É vero” disse Faria sorridendo, “poi d’altronde avevo un’altra occupazione.”
“Che facevate dunque?”
“Studiavo o scrivevo.”
“Vi davano dunque carta, penne e inchiostro?”
“No, ma li facevo.”
“Voi facevate carta, penne e inchiostro?” esclamò Dantès, incredulo.
“Sì.”
Dantès guardò quest’uomo con ammirazione; ma stentava a credere ciò che diceva. Faria si accorse di questo dubbio.
“Quando voi verrete a trovarmi” disse, “vi mostrerò un’opera intera, risultato dei pensieri, delle ricerche e delle riflessioni di tutta la mia vita, opera che avevo meditato all’ombra del Colosseo di Roma, ai piedi della colonna di San Marco a Venezia, sulle rive dell’Arno a Firenze, e non avrei mai pensato che i miei carcerieri mi avrebbero un giorno lasciato eseguire fra le quattro mura del Castello d’If. É un’opera eminentemente filosofica che formerà un grosso volume in quarto.”
“E voi l’avete scritta?…”
“Sopra due camicie. Ho inventato un liquido che rende la tela liscia come la pergamena.”
“Siete chimico?”
“Un poco. Ho conosciuto Lavoisier e sono stato amico di Cabanis.”
“Ma per una simile opera avreste dovuto consultare molti autori. Avevate dunque dei libri?”
“A Roma avevo quasi cinquemila volumi nella mia biblioteca, ed a furia di leggere e di rileggere, ho scoperto che con centocinquanta opere ben scelte si ha, se non il riassunto compiuto delle conoscenze umane, almeno tutto ciò che è utile a un uomo di sapere. Ho consacrato tre anni della mia vita a leggere e rileggere questi centocinquanta volumi, di modo che li sapevo a memoria quando fui arrestato. In prigione, con un leggero sforzo, me li sono richiamati tutti alla mente ed ora potrei quasi recitarvi alla lettera Tucidide, Senofonte, Plutarco, Tito Livio, Tacito, Strada, Giordane, Dante, Montaigne, Shakespeare, Spinoza, Machiavelli e Bossuet, e non vi cito che i più importanti.”
“Dunque conoscete diverse lingue?”
“Parlo cinque lingue viventi: il tedesco, il francese, l’italiano, l’inglese e lo spagnolo; coll’aiuto del greco antico, intendo bene il greco moderno; solo lo parlo male, ma lo studio adesso.”
“Lo studiate?” disse Dantès.
“Sì, mi sono fatto un dizionario delle parole che sapevo; le ho distribuite, combinate, girate e rigirate in modo che esse possano bastare per esprimere il mio pensiero. Conosco circa mille parole; a tutto rigore sono abbastanza, quantunque ve ne siano centomila, credo, nel dizionario. Non sarei eloquente, ma mi farei capire benissimo, e ciò mi basta.”
Edmondo, sempre più meravigliato, cominciava quasi a trovare soprannaturali le facoltà di quest’uomo straordinario. Volendo sperimentarlo sopra un punto qualunque, continuò: “Ma se non vi hanno dato delle penne” disse, “come avete potuto scrivere un’opera così voluminosa?”
“Ne ho fatte di eccellenti, che sarebbero preferite alle penne ordinarie, quando fosse nota la materia che uso, cioè le cartilagini delle teste di quei grossi merluzzi che qualche volta ci danno nei giorni di magro. Io vedevo giungere i mercoledì, i venerdì e i sabati con grandissimo piacere, perché essi mi davano la speranza d’aumentare la mia provvista di penne; e i miei lavori filosofici, ve lo confesso, sono la mia più cara occupazione. Pensando all’ideale, dimentico il presente, e camminando nella filosofia, dimentico di esser prigioniero.”
“Ma l’inchiostro?” disse Dantès. “Con cosa facevate l’inchiostro?”
“Nella mia cella c’era un tempo un caminetto murato poco prima del mio arrivo in prigione. Per molti anni vi si è dovuto far fuoco per tutto l’inverno, per cui è tutto tappezzato di fuliggine. Io faccio sciogliere questa fuliggine in una porzione di quel vino che ci danno la domenica e ciò mi serve da eccellente inchiostro per tutta la settimana. Per le note particolari, che hanno bisogno di essere distinte e scorte subito, mi pungo le dita e scrivo col mio sangue.”
“E quando potrò vedere tutto questo…?” domandò Dantès.
“Quando vorrete…” rispose Faria.
“Oh, subito! subito!” esclamò il giovane.
“Seguitemi dunque…” disse Faria.
Egli s’introdusse nel corridoio sotterraneo, entro cui disparve; Dantès lo seguì.

Dunque, a leggere Dumas, il senso dell’esistenza, la forza dell’intellettuale, capace di una regolare produzione letteraria anche nelle condizioni più ingrate, e desideroso quasi per naturale necessità di insegnare le sue conoscenze, risiede in centocinquanta libri ben scelti, un dizionario, e nella determinazione ferrea di fare buon uso di questi libri.

È un’idea non dissimile da ciò che pensava Mortimer Adler nelle discussioni che tra gli anni ’20 e ’30 portarono a definire un canone delle opere irrinunciabili dell’intera cultura occidentale, una lista di un centinaio di libri di filosofia e letteratura da inserire nel curriculum di tutti gli studi universitari americani per correggerne la tendenza alla preparazione settoriale e specialistica. Si noti en passant che le entry italiane sono Dante Alighieri, Tommaso d’Aquino, Machiavelli e Galilei.

La lista dei grandi libri dell’Occidente diede origine via via a corsi universitari, a metodi didattici che privilegiano innanzitutto il contatto diretto con il testo, e a collane editoriali. Fu anche oggetto di forti critiche già a partire dagli anni ’70, a causa di ciò che venne preso come una forte pregiudiziale maschilista (l’unica donna tra 140 autori è Jane Austen), una rappresentatività limitata della complessità della cultura occidentale (se si eccettuano i testi antichi, più della metà dei libri della lista appartengono ad autori bianchi inglesi o nordamericani), e la tendenza nei corsi universitari a leggere molti di questi libri come dispense di generici e blandi precetti di vita, smussando – o evitando del tutto – la discussione su idee e valori laceranti e in contraddizione con le mentalità prevalenti nella società di massa (una critica fatta soprattutto da Allan Bloom).

A proposito di questo ultimo punto, se i grandi libri insegnano a pensare, insegnano anche che il pensiero è sì un’esperienza necessaria ed esaltante, ma, come molte umane esperienze, è spesso conflitto e sofferenza. Ma è precisamente questo che è assai difficile tematizzare in un rapporto didattico: il docente, se ne è capace, può mettere in moto una pedagogia efficace, ma il dramma del conoscere, quando avviene (e avviene più spesso di quanto un docente sospetti, ed è così importante coglierne i segni), è una conquista personale di chi impara, quando si appropria veramente di un testo importante.

Il dibattito sul senso e sulla ragion d’essere della lista dei grandi libri, dei classici, al di là delle critiche sui pregiudizi, sulle parzialità, sull’arbitrarietà delle scelte di chi la compila, sul rapporto tra quei testi e i metodi usati nel proporli, sulla congruità tra le idee e i valori della cultura occidentale sedimentata (ma il discorso si potrebbe allargare) e i discorsi pubblici dominanti oggi nel sistema delle informazioni, è nei fatti una grande questione sulle istituzioni di pubblica (non nel senso di statale) istruzione: da un lato la necessità di provvedere un set di competenze e conoscenze di ordine pratico, utile in tante circostanze della vita in società, e dall’altro l’obiettivo generale di ogni sistema educativo: formare esseri umani, persone autonome, capaci di giudizio e libertà.

Il curriculum dei grandi libri nasce nel dibattito sullo stato dell’istruzione nelle università americane, ma un discorso analogo viene fatto ogni volta che di fronte ad un impasse della trasmissione culturale tra generazioni si fa appello alla necessità, alla imprescindibilità di ritornare ai classici, quei testi che hanno significativamente contribuito al sorgere di idee, temi e valori che formano le identità individuali e collettive del mondo contemporaneo, e la cui lettura può ancora offrire nuove interpretazioni.

Richiedere un ritorno ai classici esprime un bisogno di ordine disciplinare: c’è l’idea che conoscenze e competenze specialistiche debbano sempre innestarsi in un tronco comune di arti liberali. La richiesta è di fatto congruente con età e livello di scolarizzazione degli studenti delle nostre scuole superiori: nella tarda antichità e nel Medioevo europeo la grammatica e la retorica costituivano la parte principale degli insegnamenti impartiti fino a quindici-diciassette anni. Oggi noi parliamo dei classici come se si trattasse di testi a cui esporre gli studenti accanto (o in qualche caso in sostituzione) all’istruzione manualistica, ma per secoli la grammatica si è mparata direttamente sull’Eneide, le Institutiones grammaticae di Prisciano e le Institutiones litterarum di Cassiodoro erano assai raramente lette come testi unici, e soltanto come materiale propedeutico.

A mia conoscenza, nessun interlocutore serio mette in discussione la necessità di proporre la lettura diretta, estesa e continua di alcuni testi ritenuti “classici” nell’insegnamento superiore. Il curriculum liceale ha previsto per molto tempo il quinquennio scandito da Eneide Promessi Sposi Inferno Purgatorio Paradiso, e dai e dai qualcosa è rimasto, e voglio pensare che ancora rimanga. Quello che è venuto a mancare negli ultimi decenni è l’abitudine diffusa alla lettura da parte degli studenti superiori. Oggi la reazione comune di uno studente al nominare il titolo di un “classico” della letteratura è «ah, ho visto il film!», se va bene, se c’è il film. Di fronte a questo, temo che ci sia poco da fare: nessuna riforma dei programmi scolastici potrà modificare in profondità gli stili di vita e le abitudini collettive.

Il mutare dei rapporti tra scuola e società, la progressiva perdita di rilevanza dei valori delle arti liberali, o se vogliamo umanistici, i cambiamenti delle priorità nel mondo giovanile ha comprensibilmente suscitato molti desolanti commenti da parte di chi è direttamente coinvolto nel sistema educativo. “Il sistema scolastico è al completo fallimento”. “La scuola è morta”. “Siamo al disastro”.

Non credo che commenti così generalizzanti aiutino la comprensione di uno stato che è certo di acuta sofferenza, ma che andrebbe analizzato caso per caso sull’intera catena dell’istruzione primaria e secondaria, e distinguendo tra le diverse scuole secondarie di secondo grado. Altrimenti si getta la croce sulla categoria degli insegnanti in generale (e non pare che se la meritino), e si dà implicitamente ragione alla tesi che fosse necessario un intervento pesante sull’intero sistema scolastico, con tutta la falsa retorica del “ritorno al rigore” e “lotta agli sprechi” che ha accompagnato il marketing dell’intervento Tremonti-Gelmini, che è un pedestre trasferimento di risorse, senza precedenti, in settori dove la spesa pubblica può dare facili dividendi politici.

I dati ministeriali per l’anno scolastico corrente (un momento quindi di transizione) ci dicono che il 49,3% del totale delle iscrizioni alle scuole superiori secondarie è andato ai Licei, mentre il restante 50,7% è distribuito in un percorso tecnico o professionale. Ecco quindi che parlare di testi classici di riferimento significa avere idee precise su come difendere e potenziare questo insegnamento in contesti assai diversi. Al Liceo il curriculum delle arti liberali è comunque insegnamento di indirizzo, mentre le scuole tecniche e professionali affrontano difficili questioni tra esigenze di formazione generale, definizioni di competenze e abilità specifiche, e riferimento al territorio, alla sua struttura economica, alle realistiche prospettive di impiego.

Non credo che sia realistico sostituire i manuali di storia di letteratura con una lista di grandi libri. I manuali che ho avuto occasione di adoperare (conosco il Luperini, Manuale di letteratura e l’Anselmi Chines Menetti, Tempi e immagini della letteratura) mi sono sembrati ottimi strumenti, che se bene usati, selezionando alcuni temi di approfondimento, possono essere proposti agli studenti senza provocare immediatamente crisi di rigetto. Certo, la sensibilità dell’insegnante è decisiva, ma occorre guardarsi dal richiedere come unico requisito della didattica il carisma dell’insegnante e il suo gusto personale. Se non altro, perché non sono qualità facilmente acquistabili. Ma il buon insegnante è sempre capace di far leva su ciò che costituisce il mondo vissuto, l’Erlebnis, degli studenti.

Si può però, e si deve, stimolare un dibattito complessivo sulla coscienza professionale degli insegnanti delle materie di formazione umanistica, sul senso preciso del loro lavoro in una società in cui la scuola è rimasta la principale difesa davanti alla massa di trivialità mediatiche rovesciate ogni giorno dal sistema informativo. E credo, ho fiducia, che una percentuale significativa di studenti, e di genitori di studenti, quelli a cui ci si riferisce col termine di “utenti”, abbiano un atteggiamento piuttosto critico e scanzonato nei confronti dei clichés e dei luoghi comuni che provengono dall’universo mediatico. Qualche merito di ciò deve pur averlo il buono che ancora rimane nelle nostre scuole.

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La settimana scolastica
di Francesco Accattoli

Sarebbe bastato un giretto su Streeview secondo Alessandro Capriccioli per dissipare ogni sospetto circa la presenza di bandiere comuniste in una scuola materna di Livorno. Ed invece la Gelmini ha inviato degli ispettori perché controllassero di persona quanto riportato domenica 17 ottobre da Il Giornale, scoprendo poi che le bandiere in questione erano quelle esposte sulla facciata del Teatro di San Marco, accanto alla targa commemorativa che ricorda come in quel luogo nel 1921 fosse nato il Partito Comunista Italiano.

Le reazioni non si sono fatte attendere. Il direttore de l’Unità Concita de Gregorio ha commentato l’accaduto con un editoriale dai toni diretti, riservando poi alle pagine di cronaca la descrizione minuziosa della vicenda. Anche la Repubblica ha ripreso la notizia, riportando l’imbarazzo del presidente della Regione Toscana Enrico Rossi.

Capitolo università. In settimana il Ministro Gelmini aveva annunciato la necessità di chiudere alcuni atenei mediante un’operazione di fusione: “Qualche università, purtroppo, è in una situazione di dissesto finanziario. La riforma prevede la fusione piuttosto che la federazione di atenei diversi come strumento per favorire una riprogrammazione dell’offerta formativa”.

Alle dichiarazioni del ministro sono seguite quelle dei rappresentati di Rete29Aprile che in un comunicato stampa ribattono duramente alle parole della Gelmini e propongono una soluzione per il futuro dell’università italiana:

“Quello che serve all’università italiana, che sforna ottimi ricercatori e studiosi, è un ministro meno prigioniero di vieti schemi ideologici, che parli europeo e abbia una visione moderna dell’università che, dagli anni Sessanta in poi, possa spiacere o piacere, è e deve restare una università di massa. Con eccellenze, certo; con università inevitabilmente migliori e peggiori, ma certo tutte correttamente finanziate e considerate una risorsa strategica per il futuro e per la crescita del Paese.”

Sulla scia del dibattito, dopo che il Presidente della Repubblica Giorgio Napolitano ha ribadito “il rilievo prioritario che va attribuito, non solo a parole ma con i fatti, alla ricerca e all’alta formazione“, nei giorni seguenti sono arrivate anche le dichiarazioni del Presidente della Camera Fini, che ha parlato di insostenibilità dei tagli da parte delle università italiane e della necessità quindi di ritirare la riforma.

In settimana sono giunte anche la parole dell’opposizione, il segretario del PD Bersani ha presentato la sua ricetta per migliorare il sistema scolastico italiano del futuro, “dieci proposte per la scuola del domani”, le ha chiamate, un documento che attraversa tutti i gradi dell’istruzione in Italia per offrire una prospettiva diversa, una direzione opposta a quella intrapresa dal Governo.

Capitolo precariato. E’ di mercoledì 20 ottobre la notizia secondo cui il Ministero di via Trastevere è stato smentito sulle cifre del precariato in Italia proprio da quel decreto, definito inadeguatamente “salva-precari”, per la costituzione delle graduatorie prioritarie.

Stando a quanto riportato da la Repubblica, la stima ministeriale secondo i posti in meno sono 12 mila (67 mila i posti tagliati e 55 i pensionamenti) sarebbe stata confutata dalla compilazione di quasi 42 mila domanda per inserimento nelle graduatorie prioritarie.

Buone notizie invece in Lombardia dove sono stati attivati 554 posti aggiuntivi per il sostegno: “la Direzione Generale dell’Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia ha infatti disposto l’attivazione di ulteriori 64 posti di sostegno, che fanno seguito ai 490 già precedentemente istituiti in aggiunta ai numeri assegnati dal Ministero all’organico della Lombardia.” riporta Scuolaoggi.org.

Due retrofront – come titola La Stampa – arrivano per due iniziative riguardanti il mondo della scuola e criticate sin da subito: la prima riguarda la costituzione della cosiddetta anagrafe dei docenti, che prevedeva la messa in rete delle conoscenze e delle competenze di 800 mila docenti italiani, la seconda invece riguarda il progetto firmato dal Ministero dell’Istruzione e dalla Difesa dal titolo Allenati per la vita, cui ci siamo occupati in una precedente puntata e che aveva raccolto numerose critiche anche dagli organi di stampa cattolici. Stando a quanto riportato da La Stampa, sembra che il progetto abbia subito una battuta d’arresto proprio a causa delle troppe proteste.

Con la pubblicazione sul sito del ministero il 21 ottobre, il Codice Disciplinare dei Dirigenti Scolastici è ufficialmente operativo. Di “lesa maestà” parla l’articolo de L’Unità ripreso dal sito della FLC-CGIL ed anche per Salvo Intravaia di Repubblica.it le regole del nuovo codice sembrano piuttosto ferree: sanzioni per i presidi che alzarenno la voce con i genitori, divieto di criticare la Riforma Gelmini, multa anche per quei dirigenti che gireranno per l’istituto senza cartellino di riconoscimento.

In conclusione la cronaca registra un ritorno da parte leghista alla proposta (Pietro Fontanini, a un convegno a Palmanova) già fatta a Chieri: i disabili “ritardano lo svolgimento dei programmi scolastici, più utile metterli su percorsi differenziati”, nonostante la buona notizia della settimana scorsa: il 14 ottobre è stata approvata la legge a sostegno dei 350 mila studenti con disturbi d’apprendimento.

Intanto il 25 ottobre prosegue la mobilitazione della FLC, in occasione del rinnovo degli Organi Collegiali si preparano le Liste della Buona Scuola, per il 30 ottobre i Precari della Scuola organizzano una manifestazione nazionale a Napoli in difesa della scuola pubblica, per il diritto allo studio, per il lavoro.

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Tutti i materiali sulla “riforma” delle Superiori qui.

Per chi se lo fosse perso: Presa diretta, La scuola fallita qui.

Guide alla scuola della Gelmini qui.

Le circolari e i decreti ministeriali sugli organici qui.

Una sintesi dei provvedimenti del Governo sulla scuola qui.

Un manuale di resistenza alla scuola della Gelmini qui.

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Dove trovare il Coordinamento Precari Scuola: qui; Movimento Scuola Precaria qui.

Il sito del Coordinamento Nazionale Docenti di Laboratorio qui.

Cosa fanno gli insegnanti: vedi i siti di ReteScuole, Cgil, Cobas, Cub.

Spazi in rete sulla scuola qui.

(Vivalascuola è curata da Francesco Accattoli, Alessandro Cartoni, Michele Lupo, Giorgio Morale, Roberto Plevano, Lucia Tosi)